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人物鉴赏,以辩证的理性培养学生的创新思维
"斯芬克斯"之谜的破译，标志着人的觉醒。从此，"人"成为人类自我张扬的对象，"小说"、"史诗"、"神话"、"戏剧" ……就变成人类自我张扬的工具，这一类的文学作品，人物形象的塑造是其首要任务。在阅读它们时，对人性和人的本质的艺术揭示，有利于学生受到正确的审美情感的濡染的熏陶。
在分析和鉴赏文学作品的人物形象时，学生能够透过人物的外在行为、语言、神态等特征，认识人物内在的性格特征，并通过对人物性格的表面的零散的感性认识，加以集中、综合，然后上升为理性认识，从而准确地理解人物形象所蕴涵的社会意义，把握人物形象的本质。这可以说是欣赏写人类文学作品的一个重要阶段，也是培养学生鉴赏能力的关键和核心之所在。但是，由于人们大多对文学的认识拘囿于实用功利和政治伦理的束缚――这一点深刻地影响到我们中学语文教学――使不少教师在阅读教学在鉴赏人物时，由于实用功利和政治伦理的禁锢，缺乏必要的辩证的理性，而义无反顾地走向绝对。在他们的眼里，在他们影响下的学生，把很多有血有肉的鲜活的艺术形象简化为个性单一的如同一模式下铸出的产品。
西谚有云："一千个读者就有一千个哈姆雷特。"文学作品的人物形象具有立体化的特质，加之阅读活动个体化的特征，学生理解中的艺术人物理应不同，这给我们鉴赏人物提供了求异和创新的可能。在这个过程中，不仅可以提高学生的文学理解力、鉴赏力和想像力，还可以极大地激活其思维，开启其灵智，培养他们的创新思维能力。因此，在指导学生鉴赏文学人物时，不能简单化和绝对化。否则，学生的观点得不到教师的肯定和激励，就会使他们产生思维的惰性，满足于教材、教参和教师对文学人物的分析的理解，学生的创新意识由于人为的扼制而渐渐消殆。
文学鉴赏在很大程度上借助于自身的体悟经验，人物鉴赏也因之具有极强的个性特征，不应也不能用一种统一的范式界定学生的理解。我们在分析文学形象时，应以一种辩证的理性面对学生有创性的思考争鸣。
如《范进中举》这篇课文，在分析胡屠户这一形象时，我相信绝大多数教师会用"市侩"一词将其标签（我也曾经如此）。但在一次课堂上，我的一个学生却惊人地阐述了他的看法。他说，胡屠户诚然有市侩的一面，但我们也不能否认他对范进在课文开头里教训的客观性和真诚性，虽然他的言语过于尖刻，但这是他为人处世个性的流露。在课堂上，我对学生的看法持了保留意见；课后，我认真思考后，觉得他的看法很有道理，尤其是结合《儒林外史》整部小说看，范进中举具有很强的偶然性因素，试想，如果考官不是周进，结果又会如何？如果这样理解，更能彰显小说的主旨：封建科举制度和追求功名富贵的世风对人性的扭曲，尤其是对本性善良的人格的扭曲！当然这其中也包括胡屠户。这次的教训使我在以后的教学中不再轻易地否定学生，而是以一种客观的谨慎鼓励学生谈谈他如此看法的理由。
这样的例子在中学语文教材里还有很多。如：（1）、《我的叔叔于勒》，这篇小说里的"父亲"有一个非常无赖的弟弟，他受到了重大利益的损伤，这难道不值得我们体谅和同情；（2）、《变色龙》中，奥楚蔑洛夫"变色"之速，难道他迅速介入"狗咬人"事件，并有一番义愤填膺的言语就没有一点出于公正的动机？（3）、《项链》中，马蒂尔德含辛茹苦，不也在闪耀着坚强的人性之光？（4）、《雷雨》中，周朴园几十年如一日保留着待萍的生活习惯，难道就无丝毫感情成份在内？……从那次事件后，我重新审视了过去对诸多文学人物的鉴赏与评价，惊异地发现很多人物可以作出与传统不同的见解，居然还有很充分的支撑理由。
不过，我们反对模式化、单一化和绝对化的人物鉴赏，也不赞成对文学人物作出任意的曲解；而是鼓励学生基于较为充分的理由，表明他们独到新颖的见解，从而培养他们的创新思维能力和意识。
结论：文学作品的品读，人物形象的鉴赏是一个重要的内容。在这个过程中，教师应鼓励学生对人物作出自己的理解，并以一种辩证的、客观的、理性的态度评价学生的理解，从而激发学生的兴趣，启迪其思维，有效地培养学生创新思维的能力和意识。
原作者: 邹立群
来自于: 湖北省十堰市第六中学
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