中学生语言文字应用能力的现状及对策

中学生语言文字应用能力的现状及对策

李镗 

　　 首届全国中学生（初中组）语言文字应用竞赛已经结束。透过这次有益的活动，来 探究一下中学生语言文字应用能力方面存在的主要问题和教育工作者、语言文字工作者 为提高中学生的语言文字应用能力应主要开展哪些工作，应该是很有意义的。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　一

　　从初赛的成绩统计看，全国参赛的１３个省、直辖市，大部分学校的平均成绩在６ ０分上下（计算机处理汉语汉字的初步知识部分占１０分，未计算在内），如果扣除“ 有关我国语言文字工作的初步知识”的得分（这部分占１０分，学生得分率达９５％） ，那么语言文字应用部分的得分率则要低于６０％。决赛甲组试题总分为７００分，５ 个队总得分为５１０分，得分率达７２．８％。乙组试题总分为５７０分，５个队总得 分为２９０分，得分率仅为５０．８％。考虑到初赛和决赛都是经过较充分的准备后进 行的，所以上述两组数字表明，目前中学生语言文字应用方面存在的问题还较多，水平 亟待提高。为便于说明问题，我们从省级重点校、城区普通校、乡镇普通校随机抽了１ ３１份初赛试卷做了统计分析。

　　１．字形规范

　　字形规范涉及错别字、繁体字、笔形、笔画数、笔顺等内容。学生对常写的字掌握 较好，如“罐头”的“罐”、“就餐”的“餐”、“副食”的“副”等，但对一些常说 而不常写的字则掌握不好，如“荧光屏”的“荧”、“萤火虫”的“萤”、“轻盈”的 “盈”、“户枢不蠹”的“蠹”等。对笔画数掌握较好（试卷第１４题，得分率为８５ ％），而对笔形、笔顺则掌握得较差。很多学生不了解基本笔形（笔画）为８种，即点 、横、竖、撇、捺、提、折、钩。“以”字和“引”字的起笔都属折笔（该题得分率仅 为２１％）。试卷第１３题问各组字最后一笔笔形相同的一组是哪组。正确的选项是Ｄ －－“戒母卵肃祭”，选对的只有３１％，问题出在“肃”字上，多数学生写“肃”时 最后写右下的一竖，而不是最后写下边中间的一撇一点。５１％的学生选了错项Ｃ－－ “务场身卢必”，问题出在“必”字上，“必”字的一撇应为第四笔，而不是最后一笔 。失分率高的还有第１０题，５０％的同学没看出“一愁莫展”中的“愁”应写作“筹 ”，１２％的同学没看出“变本加利”中的“利”应写作“厉”，８％的同学没看出“ 知迷不悟”中的“知”应是“执”。单看“愁”和“筹”、“利”和“厉”、“知”和 “执”一般是不会混淆的，但在应用过程中，在某个词语环境中，学生就分辨不清了。 究其原因，恐怕跟教师没有引导学生把字义（语素义）和词语义联系起来理解和记忆很 有关系。

　　２．读音规范

　　从决赛看，重点学校读音规范的问题解决得较好。读初中教材中的书面语词，甲组 ５个学校代表队均没有读错的，而乙组５个队中４个队有失误，如把“曲高和（hè）寡 ”的“和”错读为é，“为（wèi）虎作伥”的“为”错读成wéi。从读错的例子看， 一是读字读半边的情况较多，如把“酗（xu）”错读为xiōng，把“吮（shǔn） ”错 读为yǔn，把“酊（dǐng）”错读为dīng。二是多音字问题多。试卷第１９题要求判 断带点字读音都不同的词，正确选项为Ｂ－－着数、着慌、衣着、看着。其中的“着” 依次读为zhāo、zháo、zhóo、zhe，答对的为５９％。

　　３．理解字词义

　　学生理解字词义的能力在这次竞赛中主要通过四个方面来测试：（１）多义字（语 素）在不同词语中表示的意思，（２）多义词在话语中表示的意思，（３）新词语的意 思，（４）词语的临时意义。学生对多义词的理解比对多义字的理解情况要好。试卷第 １７题要求学生明辨“活”这个词分别做动词、形容词、副词时的意思，得分率为８２ ％。试卷第９题、第１６题要求学生分辨多义字字义，１９％的学生分不清“筹划”和 “划算”中“划”的意思，１２％的学生混淆了“洞”的两个主要意思：在“洞察”“ 洞悉”“洞彻”中“洞”表示深远透彻，在“漏洞”“空洞”“洞穴”中“洞”表示物 体中间的穿通或凹入较深的部分。第３４题要求判断画线的词语中没有使用比喻义的句 子，得分率仅为１５％。选项Ａ－－“看得见的恐惧和看不见的恐惧始终像乌鸦盘旋在 头顶”中起比喻作用的是“像乌鸦盘旋在头顶”这个短语，“乌鸦”在这里没有比喻义 。反之，另三句话中的“尾巴”“金马车”“水龙头”在句中有比喻义。这说明学生不 善于依据语境来分析判断词语在话语中临时产生的意义。

　　４．使用工具书

　　使用工具书的水平和语言文字应用能力是成正比的，所以使用工具书就成了检测语 言文字应用能力的一个内容。试卷第７题要求学生将几个省按《汉语拼音方案》中的字 母顺序排列，实际上是检查学生能否熟练正确地使用音序检索法。从答卷看，主要问题 出在以z、c、s、zh、ch、sh为声母的音节排列顺序上。２５％的学生将“四川”排在了 “陕西”的前边。决赛时甲乙两组都有查字典的内容，一看学生对部首检索法掌握的情 况，二看查阅的速度。１０个代表队只有２个队在规定的时间内查出了５个字的页码。 要使用好工具书，就得了解工具书的体例和使用的符号。决赛中有一道题，是从《现代 汉语词典》中选了几个符号看学生是否掌握，结果有一半符号学生不了解。

　　５．使用标点符号

　　正确使用标点符号，不仅要掌握标点符号的用法，还涉及对语句内部的结构层次及 上下文文意的理解。试卷第３３题要学生选择语句中应填入的一组标点，该题得分率为 ８１％，失分主要集中在感叹号和句号的分辨（没有注意说话人的语气）及冒号和逗号 的区别上（引出说话人原话时不能用逗号）。文字相同的句段，点上不同的标点，可以 构成不同的文句，表示不同的意思，这不仅有语气的问题，还有词语之间的语义关系问 题。“哥哥弟弟在学校打球”点上不同的标点至少可以表示五种意思：第三者陈述－－ “哥哥、弟弟在学校打球。”第三者向哥哥陈述－－“哥哥，弟弟在学校打球。”哥哥 向第三者陈述－－哥哥：“弟弟在学校打球。”哥哥发出疑问－－哥哥：“弟弟在学校 打球？”第三者问哥哥－－“哥哥，弟弟在学校打球？”这道题决赛时实力较强的队也 没有做出来。

　　６．语句理解

　　理解语句的意义一要从语句本身的构成成分、结构关系及层次入手，二要联系语境 做具体分析。从答卷看，中学生最不善于联系语境来理解语句义。第２１、３０题是判 断歧义语句，初中生判断语句有无歧义一定要调动语感、联系语境来分析。试题没有提 供语境，那么题中的语句可以出现在什么语境中，完全要学生自己来补足。“到学校， 我就走了十分钟。”出现在“有急事，我跑着去的”后边，这句话表示时间短，“就” 要重读，如果出现在“我扭了脚”的后边，这句话则表示时间长，“就”前边的词语要 重读。第２１题是判断只有一个意思的语句，“长庚爷爷”可以是复指短语，也可以是 偏正短语，做不同的短语意思是不同的，却有４７％的学生选它。“踩痛了我的脚”可 以是述宾短语，也可以是偏正短语。“人家不知道”中的“人家”可以指自己，也可以 指别人。这两个错项分别有１５％、１０％的学生选。第２９题要求学生从四组语句中 找一组同义语句，得分率为６０％，选项Ａ“书他拿走了”和“他拿书走了”不是同义 句，把它们分别造两个更长的语句来比较：（１）书他拿走了，一直没还。（２）他拿 书走了，一直没回来。（１）（２）句的后半部分是不能互换的。联系语境就不难看出 Ａ是错项，但有２７％的学生选了它。如果用术语来描述，那么前者陈述的对象（话题 ）是“书”，信息焦点在“拿走”上；后者陈述对象（话题）是“他”，信息焦点在“ 走”上。第２１题、３１题都要求既要读懂题干中的语段和供选择的词语，又要将两者 联系起来加以比较。这两道题的得分率分别为５３％和１９％。第３５题的得分率更低 ，只有１８％，由于没有懂题干和选项中的语句（需要一定的文化背景知识），所以就 分辨不出语句中的“巾帼”“须眉”和“国色天香”是借代，“骆驼”“群芳”“鸟枪 换炮”是比喻。

　　７．语言表达

　　词汇丰富是语言表达能力强的必要条件，所以竞赛设计了相应的试题来检测学生的 词汇量。决赛表明，普通校学生的词汇量大大低于重点校学生的词汇量。在Ｂ组竞赛中 ，用指定的后缀举例词时，出现了“降低率”“骄傲感”等生造词；做成语配对题，有 的代表队填不出“偏听则暗”“败絮其中”等并不生僻的成语。从初赛答卷看，中学生 虚词的使用问题要大于实词。试卷２２题要求选一个可以在同一处填入“的”或“得” 的句子，得分率为５９％；而选用实词的第２４题得分率则为６６％。

语言表达的标准，一般定为准确、连贯、得体、简明。通过竞赛可以看出，中学生 离这个要求有较大的距离。试卷第２６、２８题是从病句的角度来检测表达是否准确的 ，这两题的平均得分率为５２％。３２题是从选句入位的角度来检测表达是否连贯的， 得分率为３７％，主要原因是学生没有从下文夫人的话：“也曾想从地下钻个洞到中国 来呢！”来推知说话的双方所处的地点是在中国。表达得体，这个要求体现在决赛题中 ，该题要求给影剧院拟一句宣传文明礼貌的标语口号，限定为１４字。有一个队拟的是 ：“文明礼貌花常在，遵守公德果满园。”这个口号形式较工整，但却欠得体，也较空 泛。表达简明，是通过拟写电报来测试的。决赛时给甲组各代表队提供了４条信息，要 求提取必要的内容拟写１５字以内的电报正文。５个队中有３个队不符合简明的要求， 在电报的正文中出现冗余信息，如叔、侄之类不必要的称谓。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　二

　　中学生语言文字应用能力低，根本原因是语言文字的教学没有占据语文教学的核心 地位，也就是说语文课的本质属性－－工具性没有在教学过程中体现出来。那么要尽快 改变这种现状，应从哪些方面着手呢？

　　１．破除传统的读解理论，走出讲解分析的误区

　　语文课的大部分时间是用来讲读课文的。在绝大多数教师心目中，不管是采用讲授 式，还是启发式，最终就是要达到让学生理解并归纳出课文中心这个目的，而每篇课文 的中心都见于教学参考书，几十年不变。于是教师在课堂上千方百计让学生的思维符合 既定的设计，最后归拢到一个中心上来。一旦学生在老师的引导下总结出了中心思想， 似乎就是读懂了文章，受到了教育。出于这种模式，生字生词属“扫清障碍”之列，教 师处理字词是为了便于讲解文章，而不是利用语境（课文）帮助学生学习这些字词，并 有选择地延伸到语言应用中去。对于语句，则是和理解中心有关的才作讲解分析，而这 种讲解分析也只是为归纳中心服务的，并没有从语言交际的角度，结合语境引导学生通 过比较来理解学习。语文课不去引导学生感受、学习那变幻无穷，多彩多姿的语言，而 是一味以图解文章中心为己任，这是传统的带有封建印记的读解理论在作祟。在语文教 学中，我们并不排斥品德情操的教育，但这种教育只能是渗透在语言文字之中，是潜移 默化式的。传统的读解理论认为文章的意义是作者赋予的，是早已确定在文章之中的， 它追求绝对唯一的解释，执着于“至上至善”的向往，所以语文教师的神圣职责就是每 讲一篇课文都要挖出一个既定的意义并塞给学生。现代的读解理论赋予读者以再创造的 权利，认为文章的解释随时代而产生，又随时代发展而变化。文章的解释实际上是读者 将自身的生活体验和理解置入文章之中而产生的一种创造，它带着鲜明的时代性。语文 教学必须走出传统的讲解分析的误区，就每篇课文的“语言窗口”调动学生去比较、体 味，承认每个学生有权利自主地读解文章，展开创造，还学生学习的主动权，才能使语 文课从“解经”的禁锢中解放出来，从而使语言教学成为语文课的主角。

　　２．打破文选模式，编写单项训练教材

　　我们认为文选式的教材模式必须破除。文选式教材的弊端至少表现在三个方面：首 先文选占去了教材的绝大部分篇幅，分析课文自然成了语文课的主要内容，传统陈旧的 读解便占据了主导地位，而语言文字教学的内容自然成了点缀和附庸，语言文字应用的 训练也因此被架空了。其次，文选式教材无法使教学成为有序的活动，每篇课文给学生 讲什么，训练什么，有很大的盲目性、随意性。往往是该讲该练的没讲没练，该多讲多 练的没多讲多练，反之，不该多讲多练的却在做无效的重复。过多的重复和程式化的教 学扼杀了学生学习的积极性，甚至造成了许多人学和不学在语言文字应用能力上没有差 别的可悲现象。最后，文选式的教材几乎取消了听和说的训练，这和现代社会对语言能 力的要求是格格不入的。大家都认为“听说读写”不可偏废，为什么一教起书来，就走 了样，毛病就出在教材上。一篇篇的文章需要教完学完，教师真是心有余而力不足，甚 至连指导学生如何听课（属“听”的能力，学生最现实的问题）也无暇顾及。

任何能力的培养可以从整合和离析两个角度来进行。“整合－－离析－－再整合－ －再离析”是随人们的认识变化而发展的。有人用“整合”来为文选式教材辩解，认为 文选式教材可以从不同角度培养学生多种能力，具有整体效应。我们承认“整合”是“ 离析”后的高级阶段，但这种“整合”必须是在“离析”的基础上形成的。如果对语文 教学中语言能力培养提高的要素还搞不清，各要素之间的序列关系还找不到，那么这种 “整合”只能是原始的、混沌一片的。在我们没把语文教学的内部结构序列搞清楚前， 不妨先按“听说读写”来编写单项训练教材。建议如下：听，可以有言语义（理性意义 、联想意义、言外之义等）、非言语义（体态语）的理解和有用信息的提取等内容。说 ，可以有语音规范，停顿、语气、重音、语速和语言表达的基本要求等内容。读，可以 有阅读方法和不同文体的阅读等内容。写，可以有用字规范，应用文、记叙文、说明文 、议论文等内容。在没有编写出单项训练教材以前，不妨先组织人就目前使用的基本篇 目，编写一套以语言训练为主的教学参考书，要把每篇课文语言文字的知识点和能力训 练点都挖掘出来。

　　３．引进语言学理论成果，提高语文教师的语言素质

　　教育要培养未来的建设者，但教育教学的内容和方法却总有后滞性，这种后滞性在 语文教学中尤为突出。我们把汉语母语教学（语文）和对外汉语教学做一比较，或许能 说明些问题。朱德熙先生曾说：“对外汉语教学必须依靠汉语研究，否则会变成无源之 水、无本之木，这是根本。”对外汉语教学从５０年代的起步阶段就和语言研究、语言 理论有密切的血缘关系，它不断从汉语语法研究、语义学、语用学、功能语言学、社会 语言学中汲取营养。语文教学本应和语言学的各分支有密切的联系，但实际上两者之间 有一条无形的隔离带。以８０年代推行的《教学语法提要》为例，《提要》从汉语实际 出发，吸取了结构主义的析句法。但何为结构主义的析句法，这在整个８０年代，不仅 一般语文教师不知道，就是专门从事教学研究或教师培养工作的同志也知之甚少。正因 为如此，《提要》至今仍不为许多教师理解。再看师资，对外汉语教学的教师学历整齐 （本科以上），掌握一门外语，学过语言学的基本理论，常参加国际交流，有一批国内 外著名的学者做带头人。语文教学的师资状况显然就相形见绌了。

要改变语文教学的“超后滞”局面，必须打开闸门，引进语言学的股股清泉，重新 审视思考语文教学中遇到的问题。必须加强语文教师的培训，在培训中要把提高语言素

质放在突出的地位。（北京地区开展了全员性继续教育，教学大纲所设的有关语言的课 程只占全部课程的２０％，初、中级教师学习与语言有关的课程课时只占总课时的１８ ％－２５％。）笔者做过一次测试，把高考试卷中的病句题汇集起来，让初中教师做， 结果大多数教师的成绩在６０分上下，改正率低于重点校的高三学生。教师的语言素质 低直接制约了语文教学的质量。下大力气提高教师的语言素质，除了靠培训学习外，还 要建立一套激发内驱力的机制。就语文教师的语言校正能力而言，完全可以制定一套较 科学的测试标准。这样可以把教师的聘任、工资、晋级和其语言能力挂上钩。

　　语文教学的改革必须从指导思想、教学内容（教材）、执教者三个方面同时着手， 必须动员并组织语言文字工作者和教育工作者携手参战，才能打破坚冰，掀开新的一页 。

摘自：《语言文字应用》1994年第4期