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龙岩二中开放式语文教学法课题(教师中心稿)
试验研究总结报告
本课题组
一、课题研究背景
二十世纪九十年代以来，语感、主体性、可持续发展、活动课程、探究性学习、人文性、素质、创新等新名词占据了人们的视野，理论上的巨大冲击令人顿觉耳目一新。
九十年代中期以来紧锣密鼓地进行的基础教育课程改革研究对我们的教学理念产生了重大的影响。作为研究的成果，《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）已于2001年6月7日正式通过下发执行，《全日制义务教育语文课程标准〈实验稿〉》（以下简称《标准》）也在2001年7月通过并公开发行。作为在国家高度重视之下由教育部组织研究多年而结出的果实，《纲要》和《标准》为语文教学改革的历史作出了权威的总结。
就实践性的发展而言，语文教学的认识大致经历了以下几个阶段：
1、教师为主体的阶段。在九十年代以前，绝大多数地方的课堂教学以这一观念为主，它体现为教师对文本阅读和作文指导的权威性或伪权威性，教学过程的单向性，评估方式的单调性和评价标准的唯一性；恢复高考后基础教育片面追求升学率的持续热潮可以视为最具体的表征。
2、教师为主导、学生为主体的阶段。八十年代上海钱梦龙率先提出"三为主"的教育教学思想，九十年代备受关注和推崇。学生作为学习主体的地位首次得到重视和认识，学生在教师的主导之下体现了一定的主体能动性，教师重视教学设计，尤其表现为对学生准备状态的预估，教学过程初步呈现为多元化，方法的学习和能力的培养受到了重视。但是，由于理论的未能深入和惯性的作用，语文教学结果的单向引导还是从本质上体现为封闭性的现代教育特征。教师循循善诱，目的还是要把学生活泼的思维引向预设的某个结论。
3、学生是学习和发展的主体的阶段。这一阶段的来临是以《标准》的颁布执行为标志的。在《标准》中，作为最重要特征的两个提法是："积极倡导自主、合作、探究的学习方式"、"努力建设开放而有活力的语文课程"。[1]这种认识作为以政府文件的形式下发执行的基本要求，带有一定的强制性，实质上是广大语文教育工作者在实践中发出的改革呼声的汇聚，也是国内外心理学、教育学及相关学科的最新研究成果的有力推动。
以上三个阶段的概述，只是大致的勾勒出现代语文教学的发展进程。但实际上，在教学第一线，我们还远未达到第三个阶段的要求。因为，传统的阴霾并没有清除，它还在阻碍着阅读教学改革的进步。
在新《标准》和《纲要》已经正式下发执行，新课程改革实验已经在我省十个实验区开展的大背景之下，从根本上解决语文教学指导思想和具体操作方面问题也具备了可能性。
二、试验过程综述：
1、试验目标：
1）注重学习能力和创新精神的培养，使学生真正成为学习、思考、创新、建构的主人。
2）改进教学方法，通过开放式的教学方式提高学习兴趣，充分调动学习的主动性和积极性。
3）废弃无效劳动，提高教学效率，推进素质教育。
4）培养独立研究和合作学习的精神。
2、教学理念：
①学生是学习的主体，学习的过程就是学生利用已有知识自主地构建意义的过程。
②阅读的意义应该建立在学生选择阅读策略和体会美感的基础之上。
③文本的精要不会因为失去教师的灌输而消失。允许多种理解并存。鼓励探究。
④开放的教学系统更有利于学生对同一文本阅读的信息交流，使学生获得活的感悟和更丰富的理性认识。
⑤开放式的阅读教学有利于培养实践性、主动性、创造性和审美能力，有利于学生的素质提高和能力的全面发展。
⑥一个教学过程的完成是以“问题的解决过程的结束”为标志的。
⑦不能用固定不变的预设任务来限制教学过程的演进。
⑧写作是生命体验的表达，写作教学必须引导学生流畅地表达自己的体验。
⑨文无定法，但有一般规律。作文教学应着力引导规律的掌握。
⑩广泛阅读是丰富文采的基础之一。
3、实验对象与时间 ：
对象：龙岩二中高二年段（１--８班）（高2003届）
时间：２００１年９月--２００３年５月
实验教师：郭亚丹（2002年9月，郭亚丹老师的课由章庭洋老师接替）、徐飙、郑莉、张晓云、陈莺燕。
4、阶段任务的完成情况
第一阶段：准备阶段(２００１年９月--２００２年3月)
具体内容：调查学生语文水平（含读写听说及其他）；建立学生语文档案：初步展开各类开放式的教学活动（课前口语训练，课堂读背及讨论，课外阅读及写作，文学社刊等）
完成成果：建立了学生语文档案，包括学生阅读能力和作文能力的初始数据。在此基础上，参与本实验的教师均撰写了个人教改论文或阶段性小结（见相关材料）。
第二阶段：实施阶段(２００２年２月--２００３年2月)
具体内容：在第一阶段的基础上，进一步完善各项教与学的活动，在阅读教学和作文教学中采用开放式的教学方法，如导读法、自读讨论法、课外阅读评点法、自由写作实践法、限时写作训练、片段作文训练、专题讲座等，养成学生学习语文的浓厚兴趣和良好习惯，提高自主学习的能力。
完成成果：阶段性小结或教改论文（见相关材料）。
第三阶段：总结结题阶段(２００３年3月--２００３年５月)
具体内容：对开放式的教学方法进行总结。
完成成果：课题试验总结报告。
3、教学方法：
①指导阅读法。教师对不同文体的阅读方法进行系统的指导，可以利用教材中有代表性的文章做例子。
②自主阅读法。即强调学生对课文必须有自己的“第一阅读”和“第一理解”。
③课堂讨论法。对阅读中所产生的问题通过讨论来解决。先以四人小组为单位进行小组讨论，再提交全班讨论。
④悟读质疑法。鼓励学生在阅读时既读出滋味，又大胆质疑。
⑤自主总结法。每一课、每一单元学习结束，学生在教师指导下进行学习小结或总结，使之对学习方法达成一个认识，以利于今后学习时策略的把握。
⑥课外阅读评点法。即指导学生在课外广泛阅读，并以周记形式每周完成一个读书笔记，做好评点。
⑦自由写作实践法。即结合教材的自由写作实践，以周记形式每周完成一篇习作，题目可以是参照老师推荐的，也可以根据自己的实际选择。
⑧限时写作训练。主要是在课堂上完成。即在教师进行作文指导后，在规定时间内完成一篇作文的写作任务，以训练学生作文构思、立意、完篇的速度。
⑨片段作文训练。即有针对性地对作文单项能力加以训练。
⑩专题讲座。利用文学社或兴趣小组为学生开设专题讲座。
三、试验准备阶段的初始数据
（一）阅读教学现状调查与分析
1、2002年2月，我们对龙岩二中高二学生开展了一次课堂学习情况调查。全年级共501人。收回有效答卷501份，有些学生个别题目没有回答或选择。调查结果如下：
A.在回答“每节课自己阅读、思考、讨论的时间为多少”这个问题时，回答5分钟以下的共69人，占13.8%；回答５－-10分钟的共185人，占36.9%；回答10--20分钟的共195人，占38.9%；回答20--30分钟的共52人，占10.3%。课堂上学生独立占有的时间在10分钟以下的竟占到了一半以上--语文课之不受欢迎，原因大概就在许多人在语文课堂上无奈地丧失了个性。
B.在回答“你平均每节课课堂发言的次数（含小组讨论）情况”这个问题时，回答“没有”的共80人，占16%；回答“很少”的共264人，占52.7%；回答“较少”的共141人，占28.1%；回答“很多”的共16人，占3.2%。思考是课堂学习中重要的内容，但思维的活跃要依靠活跃的课堂氛围来刺激和强化；当大部分的学生在沉默的时候，课堂教学实质上就失败了。
C.在回答“对老师，你在课堂上最关心的是什么”这一问题时，回答“老师讲的内容是否完整”的共24人，占4.8%；回答“老师讲的是否精彩有趣”的共290人，占57.88%；回答“老师的分析是否深刻”的共142人，占28.34%；回答“老师是否尊重学生的不同意见”的共45人，占8.98%。老师讲课的情况当然是重要的，但只有学生有了独立思考，才可能会有不同意见，才会逐渐培养个性和创造性，这才是最重要的；而学生关心的恰恰不是这一点，阅读主体的自觉性低下可见一斑。
D.在回答“你更喜欢上哪一类型的语文课”这个问题时，选择“纯粹由老师上的分析课”的共19人，占3.79%；选择“同学讨论和老师分析相结合的课”的共322人，占64.27%；选择“老师传授方法的方法指导课”的共83人，占16.57%；选择“老师指导下的自主分析课”的共77人，占15.37%。可见，满堂灌极为不受欢迎，师生作为平等的“文本阅读者”则是广大学生的呼唤。
E.在回答“对思考题的答案，你希望怎样的处理方法”时，选择“老师讲出要点，要点对即可”的共92人，占18.62%；选择“老师把标准答案念给学生或抄给学生”的共34人，占6.88%；选择“和老师同学一起总结的答案”的共157人，占31.78%；选择“允许多种答案并存，但要有道理”共211人，占43.71%。7人未作答。真正“喜欢”“标准答案”的学生只有6.88%，可见，如果老师只是紧紧抱住标准解读不放，那么他就不可能真正成为一个受学生欢迎的老师。
F. 在回答“在你的学习中，问题一般来源是什么”时，回答“老师提出”的共301人，占60.56%；回答“同学提出”的共79人，占15.90%；回答“自己发现”的共117人，占23.54%。4人未答。“善学者善疑”，不善于提出问题的学习往往是被动的学习，而这种情况在我们的学生中竟表现得如此严重！
G. 在回答“你在上课时提出问题的情况如何”时，回答“从来没有提出问题”的共171人，占34.41%；回答“偶尔提出问题”的共298人，占59.96%；回答“常常提出问题”共28人，占5.63%。4人未作答。其实，阅读中产生自己的疑问是很正常的，但关键的是会不会、敢不敢提出问题。这一点看来也是不容乐观的。
H. 在回答“上课时，你喜欢思考和回答哪一类问题”时，选择“自己很有把握的问题”的共113人，占22.55%；选择“有一定把握但不敢十分肯定的问题”的共205人，占40.92%；选择“有一定难度的问题”的共58人，占11.58%；选择“自己有疑问的问题”的共125人，占24.95%。阅读是一种心智活动，而不是一种技能操练，大多数的学生希望在阅读中有挑战性，这正是他们希望通过阅读获取新知、获得美感享受的具体表现。
I. 在回答“发现老师对某个问题的解说有不当之处，你一般会怎样处理”这个问题时，选择“马上提出自己的发现”的共53人，占10.58%；选择“怀疑自己的答案可能出错”的共91人，占18.16%；选择“再思考一下再向老师提出”的共275人，占54.89%；选择“先服从老师的答案”的共82人，占16.37%。
J. 在回答“当你对课文的理解有一定的创见，而且与老师的答案不同时，你怎样处理”这一问题时，选择“马上提出，与老师同学共享”的共125人，占25.35%；选择“暗自高兴而已，不想说出来”的共50人，占10.14%；选择“告诉同学，但还是服从老师”的共220人，占44.62%；选择“试图说服老师”的共98人，占19.88%。8人未答。
K. 在回答“上阅读课时，你常常会有下列的哪一种方式”时，选择“自己先有一个对课文的理解”的共180人，占35.92%；选择“老师讲完，记完笔记了事”的共86人，占17.17%；选择“把自己的理解与老师的理解相对比”的共136人，占27.14%；选择“随便”的共99人，占19.76%。
L. 在回答“对课文中含义深刻的语句，你一般会如何处理”时，选择“根据上下文和语境加以分析和判断”的共279人，占56.14%；回答“不予深究，等老师说”的共79人，占15.90%；选择“十分兴奋，慢慢体会”的共76人，占15.29%；回答“理解不了，放一边算了”的共63人，占12.68%。4人未答。抱消极态度的不在少数。
（二）学生作文能力摸底情况表(见附表)。
四、阅读教学方面：
（一）传统阅读教学的流程及分析
传统的阅读教学异化了真正意义上的阅读。这是上面的调查数据给我们敲响的一个警钟。
教学阅读，作为帮助学生培养和提高阅读能力、促进学生学习语言运用的规范知识和情感体验的范式建立的特殊阅读，在伴随人类进化的历史跋涉中几经变迁，发展到现代，模式十分成熟所以也必然见出不足，见出弊端。从过程上看，现代教学阅读呈现为如图一所示的流程，现出其“非阅读”的本质。
导读
图一：传统阅读教学流程图
其中，前阅读或预习很不可靠：前阅读，对于那些优秀的篇章，学生一般在拿到新课本时就匆忙地先睹为快了，对教学不存在实质的意义；这里，特别要指出的是，前阅读完成得较好的，能形成较为成熟的初始悟读--学生初始阅读所得到的对阅读材料的理解和感受，而囫囵吞枣的则只能得一个大体的粗糙的印象，但即使如此，也毕竟是学生自己的。而预习则往往被视为可有可无的伴生物而被学生省略或遗忘了。
半阅读之所以为半阅读，是因为许多教师在开讲之前还会让学生先看一看，读一读，但限于宝贵的课堂时间，学生往往无法真正进入阅读，或无法充分地完成阅读，往往是半途而止。
也正因为在学生还没有完成对文本的初始悟读时，教师就进行分析，因此学生所得的就只能是教师的解说，只能是没有自我的标准解读，他们理解、记忆的是标准解读，练习、复述的是标准解读，他们远离了文本的原汁原味，远离了感性的营养，失去了发展和提高的机会。
阅读是一种情感活动，也是一种思辩活动，总之它是十分复杂的心智活动，我们现在的阅读教学，最为严重弊病的就是把这种复杂性简单化、机械化。这种教学惯性造成的严重后果就是：情感因素因为缺乏经常的来自对阅读的切身体验而变得单调和麻木，思维活动也随着这种阅读的程序化惯性而越发不成熟--失去了形象感悟，也失去了抽象思辩；失去了自由品味的时间，也失去了充分发散的空间。
（二）我们的改革：建构有意义的阅读教学
阅读教学怎样才能成为真正有意义的呢？我们认为，真正的阅读教学，必须合乎阅读的根本规律，把现在违背规律的教学观念、教学方式拉回到这个规律上，是为“返本”；合乎规律的阅读教学，又必然是以受教育者的基本素质的提高和发展为己任的，是指向人生、指向未来的，是为“后现代”。
1、我们在教学中强调的重要概念
（1）初始悟读，是阅读过程中的第一个环节，也是不可缺少的一个最为关键的环节。从狭义上说，它是指在课堂阅读中，主体在未受外来介入（如阅读提示、参考书、教师分析等）的情境下主动地采用相适宜的策略完成文本初始阅读，形成的对文本的初始理解和感悟。它包含对文本的初始的感受、理解、判断、联想、想象，是个性化的、独特性的。要提高学生的元阅读能力，发展学生的创造性能力，初始悟读必须得到充分的认识和重视，其价值就体现在不可删节不可替代上。
林黛玉、杜十娘、祥林嫂、水生嫂、玛蒂尔德、林冲、葛朗台，他们的形象栩栩如生的活跃在学生的脑海里，首先靠的决不仅仅是评论家的、学者的、老师的讲授，更重要的是靠学生自己的阅读、体会、感受和丰富。
（2）开放性。作为理想的阅读教学的基本过程特征，开放性决定了我们教学改革的出发点是反对机械性、抛弃封闭性。“封闭系统完全与环境分离，独立于环境。它们是静态的，可预测的，而且最终趋于平衡、静止、非活动性状态。一个开放系统则可定义为与环境进行物质交换，输入与输出能量，增大或分解其组成成分的系统。”传统的阅读教学过程，是一个平衡的系统，当学习者的行为偏离了预定目标时，则被认作“错误”，而“错误”必须被排除或修正。但作为一个有活力的个体或群体，其进步的动因不是平衡，而恰恰是不平衡。在皮亚杰看来，没有不平衡，就不可能有不断增长的重建平衡。为此，“ISD（教学系统设计--笔者注）模式中反馈的作用不是为达到预定目标而维持平衡和控制信息，而是为了触发内政的变革。”因此，我们认为，有生命力的阅读教学必须是开放的。
2、 基本原则
开放式语文教学法，其价值体现在对学生主体性的尊重上，其目标定位在对学生的终身教育和人文素质的深切关怀上。因此，在阅读教学的过程中，我们时刻关注着，我们的教学设计、教学细节、教学内容与教学方法，是否有助于调动学生阅读的兴趣，是否合乎学生发展的需求。
（1）多向互动原则。
多向互动指的是学习主体在初始悟读的基础上，若干个独特的初始悟读形成的师生之间的、学生与学生之间的、甚至是阅读主体与权威解读者与作者之间的互相交流、互相影响、对比提高的动态特征。这一点，正是对那种单向输入、盲从权威的传统教学的彻底反动，它极大地丰富了文本的解读空间，也极大地唤醒了强烈的阅读动机。
例如，我们在处理高中新教材第五册《庄子：在我们无路可走的时候》一课时，根据多向互动的原则，设计出这样的一个问题：从现代社会来看，你怎么评价庄子的哲学思想？经过搜集资料，独立思考，交流探讨，学生的回答多种多样，十分精彩：
生：在当时的社会，庄子的“无名”、“无功”、“无己”的思想确实是一种可贵的思想，他“看穿了社会对人的心灵的伤害，他勇敢地守住了那轮明净而又孤独的月亮”，所以我认为，庄子不仅是智慧的，更是勇敢的。
生：我认为，庄子是怯懦的。面对社会生活的激烈变革，面对不断没落的“周礼”，庄子无法适应，于是他只能做一只偶尔伸出头来看看世界的乌龟“曳尾于涂”，没有勇气接受楚王的聘请，去做一个社会变革大潮的弄潮儿。
生：冯友兰先生把人生分为四个境界，有人认为像庄子这样，就达到了最高的天地境界，我认为不够恰当。尽管他可以在自己的精神世界做逍遥游，但如果缺乏对自己身处的社会、世界的责任感，他又如何称得上是明白了人生的意义了呢？顶多只是一种无可奈何的退缩，发一声长长的叹息罢了。
生：我觉得庄子的思想是复杂的，矛盾的。对血腥、黑暗的社会，他无奈奈何；但同时，他又能把自己与大自然融为一体，能在称王称霸的时代中保持一份超然，一份洁净的天地，这又确实是很独特的。苏轼在被贬为黄州团练副使时，不是也很认真的写下了著名的《游赤壁赋》吗？正如课文上说的，当我们走投无路的时候，庄子确实给我们开出了一剂排解纷扰的良方。
……
这些评价，虽然在表述中显得有些幼稚，因为学生毕竟不是专家，没有对庄子更全面更深入的了解和研究，但这种在多向互动的课堂氛围中，他们学会的决不是从老师那儿抄来的答案，而是独立搜集材料、处理信息、思考问题和交流取舍、探讨求真的方法和能力。
因此我们可以说，没有活跃的课堂，就没有成功的阅读教学。真正的有意义的阅读教学，必须能够使学生的思维活跃起来，使学生的情绪激动起来，使学生的思想深刻起来。而这一切，都必须源于多向互动的教学原则的保障。有了这个保障，我们和学生就能摆正自己作为平等的阅读主体的位置，在相互的交流中，甚至是在与作者、专家的无声交流中，不断地提高自己的认识和感受，不断地在对文本信息的同化与顺化的过程中获得阅读意义的建构。
（2）多元有界原则。
这一概念是将混沌学理论借用到阅读教学中的一个浅显的概括。就个体的文本阅读而言，众多阅读主体的各具特色的感悟、理解与判断构成了一个混沌系，虽然复杂却是简单，看似混乱却有秩序，多元解读却有界限。这一点，可以用混沌的普遍标志图（称“鹰眼”或“蝶翅”）来解释：
“第一，所描述的混沌不是混乱的随机的分散。事实上远非如此：其中的模式是非常有序的只是较为复杂。混沌指的就是这种复杂的秩序化。要完全精确地预测轨道上的下一点将在哪里是不可能的（不存在两种完全重复的轨道），但点也不会飞出图表的界限。第二，轨道具有‘界限’又具有中心‘吸引’地带。对此无法予以精确的界定，但当轨道要飞出中心地区时，它们会被吸引回来……”
在阅读教学中，文本构成了“吸引地带”，文本的精要是其中的奇异吸引子，围绕这一吸引地带的阅读便是复杂多元的轨道，它们绝不可能完全重合，却都飞不出文本这一吸引地带，展现了丰富性和向心性和谐统一的完美图景，这就是文本阅读中客观存在的“多元有界”。
多元有界的认识价值在于，它消解了文本阅读的“霸权”，确立了学生作为阅读主体在阅读中的合理地位，它充分尊重阅读主体产生自己理解的权力，从而为突破人为限制，提高理解层次提供了可能。
（3）过程第一原则。
“过程第一”作为一个与“结果第一”相对立的观念，它的被正确认识经历了一个艰难而漫长的历程。我们曾执着于追求阅读教学达成学生对文本解读的同一认识，这种“结果第一”的观念至少在真正提高阅读能力这一“结果”的实践层面上被反复证明是违背规律的。提高学生阅读能力是我们长期以来就梦寐以求的愿望，但学生一旦面对新的文本就显得游移不定迟疑不决，在应对考试（尤其是高考、中考中的完全新鲜的文本阅读试题）时就完全处于被动挨打的局面，阅读无法展开，能力水平无以体现，甚至表达不清、文句不通，种种令人痛心的蹩脚、“痴呆”的表现，屡见不鲜。这不能不说是我们在追求学生能力提高时一直在阻碍（无意识中的）这个提高的观念和方法所致。树立“过程第一”的观念，贯彻“过程第一”的原则，就是要真正通过阅读教学的开放性过程，在长达十二年的语文学习中，让学生在充分自由的情境下读其所读、悟其所悟并畅所欲言、交流提高，使学生学会寻求最佳解读的方法、体验情感共鸣的阅读乐趣、遨游于自由王国的自在境界，从而汲取母语表达的精华。“过程第一”的观念得到确立，最重要的价值便是，每一个解读主体的个性魅力受到重视，文本解读的丰富性本质得到尊重，思维训练的非线性品质受到认可，创造性阅读的灵感突发获得可能。
3、开放式阅读教学的一般过程
（1） 课堂开放式阅读教学的过程。
阅读的本质是一种既具有情感体验又具有认知功能的学习过程，本然的阅读教学是作为一种促进这种学习的行为过程而存在。“教无定法”，但教学有基本的原则。开放式阅读教学的一般过程的状态特征为如图二所示，具体解说如下。
某一特定文本的阅读教学中，元阅读是准备状态，即主体在阅读这一文本之前所具备的对阅读行为的知识、策略、经验、监控等方面的认知水平；独立自主的初始阅读产生了对文本的初始悟读，它体现主体的真实状态和水平。若干个初始悟读围绕文本这一同一吸引地带产生了一系列的开放性的交流和碰撞，产生了对所获得的不同信息的思考和选择，引发了对
初始悟读的过程及结果的反思和处理，通过若干个再阅读生成更高一层次的认识，从而超越了初始悟读，同时丰富了元阅读，为下一次的阅读提供更为有效的准备。在这个过程中，多向互动、多元有界的特征得到了充分的展示，而尤其是“过程”受到了高度的重视，作为一个阅读主体，学生经历“自己的”阅读成为一种必然，成为整个阅读教学中最为重要的组成部分，受到了教师的积极鼓励，那么，学生对自己的元阅读的丰富和对自己的初始悟读的超越都顺理成章、水到渠成。
在这里，我们可以看到，建构主义所强调的自主性原则、个性化原则、真实性原则、协作分享原则都得到了最为充分的体现。不可否认，不同的学生由于种种原因，其元阅读水平是不大相同的。因此，他们对文本“精要”的把握和发展的层次也必然存在差异，但这并不重要，重要的是在合理的阅读教学中，他们完全可以根据自己的具体情况，主动地建构自己的阅读意义。
还必须明确指出的是，在开放式阅读教学过程中，师生的关系发生了根本性的变化，传统的“师授生受”关系被抛弃了，代之而起的是平等的关系。教师的角色也发生了根本性的变化，成为“平等者中的首席”，“学生发展的促进者”；教师的责任是理解、宽容和引导、
丰 超
富 越
图二：开放式阅读教学流程图
建议，是引发平等的对话、交流和碰撞，是与学生一起“分享理解”，是鼓励探究和思考的深入，是营造“相互沟通、相互影响、相互补充”的教学氛围，努力“达到共识、共享、共进”。这里，固定呆板的教学进度和教案被打破，指向“一个”标准答案的循循善诱失去了存在的价值，代之而来的是可以根据实际情况灵活调整的总体方案，是聚焦于阅读主体发展状况的可以随机应变适时调整的教学策略。
这里，还必须强调的是，课堂讨论作为体现开放式课堂教学特性的一个最重要的环节，已经贯串到了整个课堂教学过程之中。由于老师们的观念上认同了讨论对学习的意义，讨论便成了我们语文课堂教学的生命的体现。从具体的操作上说，我们的课堂讨论的全过程一般是：①老师或学生提出针对文本（某一篇课文）的最有价值的问题；
②学生对问题加以思考；
③学生分四人小组讨论各自对问题的看法；
④各小组整理本小组的意见；
⑤小组代表在全班发表意见，在全班范围内讨论；
⑥老师对讨论做小结，评点思考的优点和不足。
虽然，并不是每一个问题都是最有分量的，最优的，但我们看到，自由民主的讨论已经激发了最大范围的学生的积极性，使得思考成为学习的必然，表达成为学习的乐趣。
（2）自主的课外开放式阅读。
从某种意义上说，课外阅读并不仅仅是课内阅读的“补充”，而是更为广阔的延伸天地。没有课外阅读的“量”上的支持，阅读教学便必然归于失败。从我们的调查数据看，60%以上的学生认为自己的语文成绩的提高主要靠课外阅读。这个数据并不是说课内的阅读教学不重要，而是说明，占据着更多时间的课外，实在是阅读能力提高不可“冷处理”的阵地。我们要真正提高学生的阅读能力，就必须对课外阅读加以有效的指导，去占领这块宝贵的阵地。我们参照大纲规定的课外阅读书目，根据学生的实际，拟订了推荐书目，指导学生进行课外阅读。为了使课外阅读的质量得到保证，我们采取了一些有效的措施来加以监控。
A做好课外阅读笔记。既以周记的形式，把自己一周以来读到的最好的篇章、段落抄录到周记本上，并附上自己的阅读体会和评点文字。
B课前演讲。作为检查课外阅读的方式之一，要求学生的课前演讲的内容必须是课外的，是针对某一个热点问题或读书感受，轮流在每一节语文课的前5分钟做口头演讲或介绍。
C搜集语文资料。既利用零碎的节假日或其他时间搜集与语文学习相关的资料。例如，春节期间搜集春联（一般要求每个学生5--10副，对其中一副做点评）等。
五、作文教学方面
（一）传统作文教学的优缺点
传统作文教学的重要特点是“以读带写”，既所谓“读书破万卷，下笔如有神”，强调从广泛的阅读中汲取营养，从而化作自己的内在，成为写作的源泉。从读与写来看，读是为了写，为了表达，这一点是符合现代语文教育的要求的。
但传统作文教学也有很严重的不足，主要表现在：
1、 迫于应试要求，讲究程式化的操练，形式僵化。
2、 迫于应试压力，自觉地拔高主题要求，内容模式化。
3、 讲练结合的周期比较长，影响了作文指导的时效性。
4、 平时作文以命题为主，扼杀了写作兴趣。
5、 作文批改太单调，教师负担沉重；再加上激励性的评语较少，批改效果不佳。
（二）我们的改革：建构有价值的作文教学
写作是人的个体情感和人生体验的表达行为，它的个人化性质就决定了作文的个性化特点。我们过去的作文教学之所以常常看到千人一面的可憎面目，是因为我们往往忽视了个性化在培养风格方面的作用，不自觉地限制了个性的张扬。我们进行作文教学改革的目的，就是要建构一种有利于学生真实地展示个性化感受的有价值的作文教学观和教学法。我们的具体做法是：
1、作文选题民主化。目的在于激起学生的写作兴趣。
我们知道，写作水平的提高与学生写作的兴趣有密切关系。但要写什么，不同的学生有不同的情况。因此，我们在布置作文题时采取了民主化的方式，把教师的参考题和学生的自由选题结合起来。为了方便于写作的统一指导，一般只对文体做统一要求。
2、作文指导先行化。目的在于，在学生还对文体知识、一般规律掌握不深或不多的情况下，给予一般性的典型方法的必要指导。一般是，在学生写作之前，先进行指导，并以优秀的时文、美文做例子加以讲解。
3、作文评改多样化。意图是，用多样化的评改，既掌握学生的作文情况，有让学生有换角度看问题的体验。具体做法是，把教师的评和学生的自评互评相结合；学生互评采用四人小组交换的方式。
4、作文评语激励性。既当教师评改作文时，以鼓励为主，看到学生的优点和长处，让学生产生被欣赏的良性体验；同时，对学生存在的不足客观地指出，并提醒改进的方法。具体做法是，学生作文在思想、结构、语言、写作速度等方面有较突出的表现，就给予鼓励，并“不吝啬”地加分。对于学生但单项能力采用等级制进行把握。
语文教学的性质，我们认为，既有工具性的一面，又有人文性的一面，那么作文教学就理所当然地也必须具备这样的特点。我们的作文教学，就必须达到两个目的，一是使学生掌握书面表达的工具，并能使之为其他学习和生活服务，一是使学生在作文的学习与习作中丰富自我、表现自我、培养个性、陶冶情操。
六、开放式语文教学法试验数据（见表一）分析及试验情况说明
（一）阅读能力。
说明：
1、学生阅读能力前测数据的来源是2002年3月的阅读能力测试。该测试满分为100分，答题时间为45分钟，全部采用书面表达的主观题形式。按实验的要求和学生的年级段，我们把试题的难度控制在一般水平，并设定难度值为1。每个学生阅读能力的计算方法是：
阅读能力=卷面成绩÷标准时间。
班级 1 2 3 4 5 6 7 8 合计
前测
数据 1.23 1.32 1.37 1.39 1.41 1.41 1.24 1.32 1.34
后测
数据 1.42 1.54 1.54 1.56 1.58 1.50 1.59 1.47 1.60
变化
情况 +0.19 +0.21 +0.17 +0.17 +0.17 +0.18 +0.23 +0.28 +0.20
表一 开放式语文教学法阅读能力对比数据
班级、年段总体阅读能力采用平均数。
2、后测数据的来源是2003年3月份的福州市高三质检卷的现代文阅读题。该卷现代文共两大题，一题为主观题，共12分，另一题为客观题，共18分，合计30分，答题时间为30分钟。由于该卷是高考模拟题，难度相对较大，故根据可比性原则，把该测试的难度值设定为1.2。又，参照前测数据满分值与标准时间的比值为2.2：1，故本次测试相应的再乘以2.2。为此，后测数据的计算方法为：
阅读能力=卷面成绩÷答题时间×2.2×1.2。
班级、年段总体阅读能力仍旧采用平均值。
分析：从该表格看，本年段八个班级在经过一年的教改试验后，学生阅读能力的总体水平都有较大的提高，可见实施一年的教改试验取得了一定的成功。这一点，在2003年3月的阅读教学改革调查中，也得到了证明，67%的学生对开放式的语文教学给予了认同和肯定。
3、调查情况。
⑴13%的学生认为经过一年的学习，自己的阅读能力有很大提高，54%的认为有所提高。
⑵对新鲜的课文，29%的学生是等待老师解说，67%的学生是“独立读出滋味“。
⑶从“通读全篇把握大意”的阅读速度看，14%的认为有很大提高，64%的认为有一定提高。
⑷在课外阅读中，49%的学生认为“阅读是一种享受，成为一种习惯”，39%的学生认为阅读可以帮助自己解决实际问题。
（二）学生作文能力变化的情况对比分析
1、根据2003年3月的调查结果显示：
⑴14%的学生认为自己的写作速度提高很快，54%认为有一定提高；
⑵40%的学生认为自己作文提高快的原因是“读得多、写得多、老师的批改和讲评”，而单单认为得益于“老师的批改和讲评”的学生只占12%。
⑶文体写作方面，8%的学生认为各类文体自己均可写出好文章，28%的学生“都能熟练地写作”，62%的学生“有些文体写作有一定困难”。从近年高考话题作文的考试要求来看，学生可以根据自己的情况自由地选择文体，那么我们的学生在文体方面已不存在太大的问题了。从学生今后的工作、学习看，掌握了一种乃至几种（而不是全部）文体的写作方法，就不会存在很大的表达困难了。
⑷从学生较为擅长的文体来看，29%的学生选记叙类，47%选议论类，21%选抒情类。学生在平时的写作中大都写议论文，这对未来的工作学习是一个很好的帮助。
2、作文能力变化对比分析（见附表）
总体上看，经过一年的试验，学生作文水平有了很大的提高。
从思想内容看，达到A级的比例比试验前上升了21个百分点，为60.2%；结构方面达到A级的上升了16个百分点，为68.2%；语言方面达到A级的上升了20个百分点，为49.2%；篇幅（限时）方面达到A级的上升了32个百分点，为73.4%。
七、结论
（一）开放式语文教学法活跃了学生的思维。主要的变化体现在课堂出现了鲜明的变化。
1、动与静协调。“动”不是一般所说的“热闹”。其外现形式是活跃的课堂气氛，是热烈的课堂讨论乃至争论；其尤为可贵的是内在的积极思考，表似“静”，里实“动”。所以，课堂上静时则鸦雀无声，动则热烈讨论、争相抢答。
2、教与学相长。课堂上，老师的讲课一般都得到了时间上的控制，课堂不再是“讲堂”，而是成为“学堂”，是真正的在教师指导下的学习的场所，是可以而且必须动脑、动手、动口的阅读环境。因此，师生关系融洽，教与学相长。
（二）开放式语文教学法促进了良好学习习惯的养成，整合了课内与课外语文学习。
课堂上，学生在过程体验中得以建构自己的知识体系和阅读意义，成为阅读和写作的主人，激发出对阅读的兴趣和热爱，从而直接衍射到课外的阅读和写作。据调查，50%的学生在课外把阅读当成一种享受。而日渐丰富的课外阅读又进一步促进了课内的阅读，使得课内阅读成为阅读发散之后聚焦和升华的场所，显示了课堂教学的真正价值。
（三）开放式语文教学法提高了教学效率，在激活了学生思维的基础上提高了考试成绩。
对于学习中出现的问题，学生养成了独立思考的习惯，并且能够大胆质疑；对于阅读所得，能够有条理地表述。这一点，从平时的学习情况和参加考试的成绩、书面表达等方面可以得到充分的证明。
（四） 然总体上达到了教改的目的，但还存在一些不足。
1、阅读教学方面，从结题调查数据看，还有33%的学生认为在一年的学习后自己的阅读水平“没有提高”。这说明，阅读教学方法的研究还存在缺漏，虽然理论上是面对全体学生，但毕竟还有较多的学生没有得到调动，因此理论上和操作上都还有待充实完善。尤其是在评价方面，鼓励开放的教学理念和考试评价方面的差距还必须深入研究，以寻找二者最佳的和谐。例如，对待一个问题的多角度思考和多元表达，不可以一个标准来简单判断对或错，而应该侧重对思维品质的评价和校正指导，这一点在操作上就存在较大的困难。从与高考要求相衔接的角度看，还要做进一步的探讨，使我们的教学改革与高考这个终端评价达到更好的吻合。
2、作文教学方面。从对比数据看，经过教改，学生在内容、结构、语言、写作速度方面都有了大面积的提高，但也同样存在为数不少的学生没有明显的进步。这可能与训练讲评的不到位（即还无法做到全面的面批）有关，也与课外阅读和写作的可控性较弱有很大关系。如何进一步调动全体学生的写作的积极性，使写作成为一种需要，一种自觉行为，也还存在很大的研究完善的空间。另外，学生在大型考试的作文写作中，得分的高低直接决定着学生的写作积极性和自信度，师生在判断写作水平的高低的时候往往会从考试的成绩来看，而总有不少学生的作文考试成绩不理想，因此加强应试作文的技巧指导也要予以重视。
徐飙执笔