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落实语文素质教育任务,必须重视诵读教学(网友来稿)
南京师范大学泰州学院 张 剑 (225400)
目前，关于素质教育，不管是对教育理论工作者，还是教育实践工作者来说，都是一个阐释不尽的话题。说透了，素质教育没有什么固定的模式，因此，理解也“千姿百态”，各执一端。素质教育没有固定的模式，但素质教育的根本目的是提 高受教育者的素质。语文素质教育的目的是提高受教育者的“ 听说读写”的能力，一切手段和方法，其终极目标都是以此为落脚点的。五十年前朱自清先生就提倡的诵读教学理论，真可算今天的语文素质教育的核心内容之一。本文拟针对诵读教学与语文素质教育之间的契合点，作些陋浅的探讨。
早在1946年，朱自清先生在北平的《新生报》上连续撰文，强调“诵读”的过程也是“说”的过程，“照念的‘说’出来，虽然不很流利，却也可以成话”。（朱自清《诵读教学与“文 学的国语”》）“诵读”对于“写”则更显其重要，一些学生 “不大用心诵读别人的文字，没有那‘统一的文字’的意念，只让自己的语言支配着，所以就出了毛病”，即“这些学生的作文自己读自己听很顺，自己读别人听也顺，可是别人读就不 顺了”。这就是所谓的“作文与说话失去了联系”、而“说话 与诵读又脱了节”。
三国时魏国的名师董遇就曾说：“书读百遍，其义自现”； 其后苏东坡的“故书不厌百回读，熟读深思子自知”；朱熹的 “读得熟，则不得解说，自晓其义也”等名言警句，实质都强 调“读”的重要性。只有多读，方能理解，因此可以说“意义 就在诵读里”。进而推之，只有明白了意义，方能达到欣赏高度。这正如叶圣陶先生在评论朱自清先生的阅读教学思想时所说：“他教导学生采取一种平凡不过也切实不过的见解：欣赏，根在了解跟分析，不了解，不分析，无所谓欣赏”。这就 是所谓的“欣赏在透彻的了解里”。（叶圣陶《朱佩弦先生》）
既然诵读如此之重要，那么就不难想象，诵读在“听说读 写”几个环节中所处的地位自然是无可替代的，如果“听”算作第一步的话，那还只是最基础的一步，而最关键的一步则在“读”了。
诵读是一种能力。今天的学生，诵读的能力依然有高下之分，高者精神饱满抑扬顿挫表意准确，下者则结结巴巴不得要 领意义含浑。而诵读能力并非天生，排除先天的生理缺陷，则 完全靠后天的培养了。
那么，诵读能力如何培养呢？这就成了一个典型的素质教育的问题。虽然中国本世纪三四十年代的教育体制中，还没有“素质教育”的明确提法，但是，朱自清、叶圣陶和夏丐尊等先生在当时就已看到了教育成绩最坏的是国文，首当其冲的原 因是忽视了诵读技术。把诵读看作一门“技术”，是可以进行训练的。
朱自清先生提出的诵读方法是，“先由教师范读，后由学生跟着读，再由学生自己练习着读，有时还得背诵。”（朱自清《论诵读》）由读成诵当然是诵读的较高层次，学生主要掌
握的是读的技术。跟在老师后面读，真有点“鹦鹉学舌”的味道。但鹦鹉是单纯的模仿，而学生训练的过程是由模仿到理解的过程，如果只知道读而不能理解不能消化，则读就失去了其价值。
学生模仿教师的读而读，这就意味着学生的诵读能力是从教师那里来的，这就对教师的诵读能力提出了一定的要求。教师首先必须有诵读的能力，而这种能力在现实生活中却被许多语文教师淡化了，认为诵读是一件非常容易十分简单的，甚至可有可无的事情，一篇课文从上到下给学生念出来不就行了吗？而实践证明，“同样是诵读，如果教师范读，字正腔圆，语音标准，有声有色，那不仅能直接影响学生的诵读，而且容易吸引学生，使他们不自觉地就把注意力倾注到文章中去，也利于培养学生的诵读习惯”。（张焱、程岩《诵读在中学语文教学中的作用》）目前的普通话水平测试，正是对教师诵读能力的 一次检测和鞭策。
朱自清特别指出：“诵读不需要表情，也不需要动作”。 我们说，加上表情跟动作的诵读，其实是朗诵，当然不能和诵读等同的，诵读是不需要表情和动作，但也绝对不是容易、简单、可有可无的。李长之先生曾经说过，“所谓诵读一事，也便只有用话的语调（平常说话的语调）去读的一途了”。在这里虽然用说话的语调诵读，但诵读不等于说话，它赶不上说话的流利畅快，也较说话“做作”些。然而“读注重意义，注重清楚，要如朱子所谓‘舒缓不迫，字字分明’。不管文言、白话，都用差不多的腔调。这里面也有抑扬顿挫，也有口气，但不显著，每字都该给予相当分量，不宜滑过去。整个的效果是郑重是平静”。
拿选进中师及中学教材的颇富语言特色的朱自清的散文代表作《荷塘月色》来说，其语言典雅清丽，蕴藉深厚，满溢着淋漓的诗意，教学时诵读是必须的，否则不能深解其义。然而 诵读须严格把握好其分寸，若想表达出这种诗意的美，尤其是 要突出那些用来渲染一种雅而不俗的言语氛围的迭词，在诵读 时采取重读的方法。例如文中的第四自然段：
曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，象亭亭的舞女的裙。层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜的开着的，有羞涩地打着朵儿的，正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星。微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。这时候叶子与花也有一丝颤动，象闪电般，霎时传过荷塘的那边去了。叶子本是肩并肩密密地挨着的，这便宛然有了一道凝碧的波痕。叶子底下是脉脉的流水，遮住了，不能见一些颜色；而叶子却更见风致了。
作者描写荷花荷叶时，运用了“曲曲折折”、“田田”、“亭亭”、“层层”“ 一粒粒”、“缕缕”、“密密”“脉脉”等迭词，因为这些词准确而又传神地描写出了倾注作者主 观理想的美的形象，特别是其中一些从古典诗词中选来的描写美人香草的迭词，大大浓化了妙若天仙的荷花形象的情态和风韵，通过重读处理，与作品的内在抒情取得和谐的契合，使描写语言产生一种典雅而清丽的美。当然，文章的内在抒情由贯 穿全篇的主线“心里颇不宁静”而引发开来，因此，诵读时，从开篇就要注意把握感情基调，恰当地表达出作者当时的心情和处境。
上面是针对优美的散文来说的。我们知道，体裁不同，诵读的要求也一定有所不同，朱自清先生在当时没有能够针对各种体裁而提出具体的诵读方法，但他却提出了一条总的原则，即“在具体教学中，要就各种体裁的文章运用合适的诵读方法，从而尽显这种体裁文章的本色”。这也就为后人的诵读实践开拓了更为广阔的空间，方法并非唯一，只要能实现目标就行。
目前，人们就各种体裁特点的文章探索出一些较为行之有效的诵读方法。例如：
读诗和散文：满怀感情，边抑扬顿挫地诵读，边想象诗文中的意境。
读戏剧：学生分几组进行角色演读比赛。
读说明文、议论文：限定五六分钟快速阅读，然后合上书写出书中的六七个要点，训练学生快速捕捉要点的能力。
读小说：可全文诵读，也可部分诵读。边读边画出书中环境或人物的肖像，然后写出人物的分析。
诵读作为一门技术， 成为语文素质教育中不可或缺的一个部分，理当引起广大施教者的注意。诵读教学，作为一种传统教学模式，很长时间以来，一直没能引起足够的重视，甚至有人把提倡诵读看作是守旧，是死抱传统。然而，无论看作什么，只要是对实施语文素质教育有益的途径和方法，我们就要提倡和效仿。
从过程论的角度看，“诵读是一种教学过程，目的在培养学生的了解和写作的能力”，（朱自清《论诵读》）因此，它 应该贯穿整个课堂教学的始终，而不是将之割裂开来，硬插到教学过程中去，徒然充当“补丁”的角色。我们在教学实践中深深感到，无论是过去还是现在， 甚至将来，进行诵读训练仍然是提高说写能力的最有效的途经之一。
这种训练有一个循序渐进的过程。课前预习时要读，这里姑且称为“预读”，要求“声出口， 笔在手”。但值得提及的是，诵读课文不是简单的开口就念，而要与认、辨、疏的功夫相结合。认、辨、疏即注音、辨字疏句，方法是拼音注在字头上；辨字与释词统一在一种常规格式里；疏通课文中有关句子，做到文章的意思能大致理解。当然，在预读阶段，需要“发疑”，这是绝大多数语文教师的一致看法。高明的语文教师，都把“导读”当作语文教学中最重要的一环，让学生在课文的貌似无疑之处生疑、发疑。因为只有生“疑”，才能有“悟”，朱熹云：“大疑则大悟，小疑则小悟， 不疑则不悟 ”。可见发疑在预读中的重要性。
课上要读，这就可采用朱自清先生的诵读方法，教师范读， 学生轻声读或默读，跟上教师的节奏、要领，进一步了解课文内容，解决有关问题。教师范读，可主读全篇或课文中的某一 部分，甚至一个自然段。以朱自清先生的散文《绿》为例，头两段做出语言揣摩的示范，头一二句就让学生发现朱自清先生连用两个“我”是何意味。后来学生自读中因此而注意到全文竟然有二十一个“我”和“十九”个“了”，从面发现文字增 减、词语选择、语序调整和语式变换等新异的语言现象，丰富了自己敏锐的语感。
课文讲解之后，依然需要诵读，学生独立进行，这是理解基础上的诵读，这对深入理解课文的思想内容和表现方式有很大帮助。通过诵读，声音、章句、层次、中心、义理、感情、神韵 、训诂都容易融会贯通而达到进一步的理解。
课后，还要鼓励学生去多读、反复读，从而让学生对文章进行理论化和感情化、艺术性与表演性的处理。课后读的对象，可以是课上的讲练课文，也可以是课外的阅读材料，教师要争
取做到把精彩的时文和中外名著有的放矢的介绍给学生去读，从而拓宽学生的知识面，真正为说话和写作服务。
诵读教学与语文素质教育，不是两个孤立的个体，诵读教学这种传统教学方式，如何有机融合到目前大力提倡的语文素质教育中来，并发挥其不可估量的积极作用，对我们广大语文教育工作者来说，必须不断研究、实践和总结，让诵读教学在语文素质教育园地里开出更多更璀璨的花朵。
2001年12月1日
作者邮箱： zhangjian269@sohu.com
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