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五柳先生
本文首发于《语文教学通讯》初中刊2009年第2期；中国人民大学复印报刊资料《中学语文教与学》2009年第7期转载。
辨字句于毫发之间，才能析义理于精微之处。语文学科的本位就是对文本语言的品析与体味。语言品味做到位了，才能让学生感知到语言文字背后的价值取向和人文精神，引发学生对母语学习和玩味的兴趣，更有效地避免架空分析和“灌”的嫌疑，从而使我们的语文课充满更浓郁的语文味。那么，如何在语文教学中引导学生细腻地品味语言呢？比较，是语言品味中一个行之有效的方法，通过对语言材料的比较，可以培养学生辨析语言的能力，让学生会心作者在语言运用上的精妙之处，因而产生对语言的敏感，主动探索语言的运用方式，从而提高自己的阅读鉴赏能力和写作表达水平。
一、比较颠覆的前后
对于简练而凝重的语言，如果常规的品味方式不能让学生充分感受到语言的意味，而通过增、删、移、换等手段，先颠覆语言旧的“平衡”态势，形成“不平衡”，然后再对颠覆前后的语言进行比较，达到新的“平衡”，往往能收到意想不到的效果。
1、增 增，就是增补。文学语言中的留白给人以广阔的想象空间。我们在阅读时就要展开联想和想象，品味语言丰富的潜台词。请看笔者在《陋室铭》的教学中，对文中最后一句话的品味：
师：注释上说“‘何陋之有？’语出《论语子罕》”，原文是--
（板书：子欲居九夷。或曰:“陋，如之何?”子曰:“君子居之，何陋之有?”）
刘禹锡为什么只引用了后半句呢？
生1:刘禹锡以君子自居，故意只引用后半句，以示谦虚。
生2:如果把前半句也加上的话，便索然无味了。
生3:文贵曲嘛！如果把前半句也引用上就过于直白了。
生4:含而不露，作者故意没有说出来，这是一种痕迹不露的暗示吧。
师：这就叫“增之一分则太长”。大家读出了这句话的言外之意和弦外之音。
在这个教学片段里，老师轻轻一点，就让学生和作者进行了心贴心的沟通和交流，就让学生对作者在语言运用上的精妙之处心领神会。增，能有效开掘经典文本所蕴涵的意义和价值，从而使朴实的语言在学生的面前展现出丰富的意义世界。
2、删 刘勰说得好：“句有可削，足见其疏；字不得减，乃知其密。”①如果拿“无可削”和“不得减”作标准来观照语言材料，当能品味到语言的真味。下面是朱则光老师教学《我用残损的手掌》②诗歌中的一段时，一个关于“删”的教学镜头。
[屏显]这一角变成灰烬，／那一角是血和泥；／这一片湖是我的家乡，／春天，堤上繁花如锦幛，／嫩柳枝折断有奇异的芬芳／我触到荇藻和水的微凉；
师：读一读，看上面的诗句漏掉了什么？想一想：哪一处错误最不可以原谅？
生1：这个“已”字表明“这一角”早已经变成了灰烬，那是过去的而不是现在的事情。
生2：这个“该”字强调“这一片湖”应该是我的家乡，但是现在不是了，被侵略军占领了，表达了诗人无限的悲愤、惋惜之情。
生3：这个“只”字强调“那一角”除了“血和泥”再也没有其他东西了，可见侵略者对我们国土蹂躏之深。
师：还有不可原谅的错误吗？（学生反复对照、思考）
生4：还漏掉了一个括号！这个括号，表明里面的两行诗写的不是现实中的故乡，而是回忆中的故乡。
师：哦，可不可以这样说，回忆中的故乡越美，就越能表达诗人对现实的悲愤之情。（屏显正确句子）让我们把上面的种种理解化作朗读传达出来！
（学生齐读）
朱老师前一次屏显的内容，就是为含英咀华，深入玩味语言设计的一个对话主题，也就是为品味语言提供的一个抓手。这个设计方法只有一个字：删。屏幕上故意漏掉了“已”、“只”、“该”几个字和一个括号，朱老师从删减入手，让学生在比较阅读的过程中，反复品味语言，体会出了诗人无限的悲愤、惋惜之情。这种设计看起来好像很简单，其实它需要老师对文本语言有独特的敏感和深入的涵泳。
3、移 移，就是改变句序或者调动句子中某个字或词的位置。下面是笔者在《散步》的教学中，对一个特殊语序的句子进行品味的镜头。
师：我们看文中的第一句话。（我们在田野散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子。）按照我们通常习惯的表达方式这句话应该怎么说？
生1：我，我的母亲，我的妻子和儿子，在田野上散步。
师：这是常规的表达方式，可是，作者为什么没有这样写呢？
生2：文中的句式有强调的意味，好像在强调一种责任。
生3：作者选用的句式突出了散步这件事在“我”心中很重要。
师：有道理。听老师这样读：我们在田野散步：我的母亲，我，我的妻子和儿子。语意有何改变？
生4：“我”这个字的位置一换，就不能很好地表现出“我”的一种责任感。
师：你的语感很好。现在我们再来读读整句话，把你朗读时的感受给大家说一说。
生5：我感觉这句话很庄重，很严肃。作者郑重其事地推出一个镜头。
师：说得好。这就是平平淡淡的语言丰富的表现力。文章开篇基调就定得很庄重、很严肃，作者是借散步这件小事讲一个生命传承的大道理。
我以平常习惯的表达方式作为参照，引导学生比较探究语言的运用方式，让学生感悟语言的排列组合规律，并通过进一步的朗读让学生体味作者选用句式的匠心，发现这个句子不同寻常的意义。移，给了学生强烈的认知矛盾，极大地激发了学生对语言品读的兴味。
4、换 换，就是替换。特级教师王君老师在《乡愁》③的教学中，指导学生抓住“头”这个字眼，进行了几个回合的品味，让学生掂量了文字所承载的重量。
生：我的发现是诗歌中“头”字重复了很多次，有“这头”、“那头”、“外头”、“里头”。
师：你是不是觉得还可以用其他的词语？
生：我们一般用的是“这边”、“那边”、“外边”、“里边”。
师：那我们把全诗的“头”都换成“边”再来朗读一下全诗，体会一下感觉有什么不一样。（生齐读）
生：“这头那头”给人的感觉是在两段距离的尽头，很遥远。“这边那边”似乎隔得很近，没有那么遥远。
师：说得不错。再来读一二小节，除了距离的远，体会一下还有什么不同？（生换读一二小节）
生：“这头那头”语音上给人的感觉要厚重一些，而“这边那边”发音却是轻飘飘的，厚度不够。
师：好个厚度不够！汉语言就是这样，相同的意思但因为语音的不同而使一个顿挫一个轻快。余光中用顿挫而弃轻快，这是诗人情感的必然选择。来，再比较着读最后一小节，读出距离的遥远和情感的沉痛。
（学生换读比较）
这番咬文嚼字，不仅嚼出了轻重，而且还咬出了软硬。学生的解读非常细腻和独到，从语音的角度读出了文字的质感。品咂语言，非锱铢必较不可。老师抓住了课堂生成的有利时机，因势利导，一个替换，催生出精彩的课堂对话。学文千法，朗读为本，老师的朗读指导也功不可没。
5、改 改，是创造性地进行语言品味的方法。下面是笔者《最后一课》的教学中旁逸斜出的一笔：
（课文中有这样一段话：
他转身朝着黑板，拿起一支粉笔，使出全身的力量，写了两个大字：
“法兰西万岁!”）
生1：“法兰西万岁”明明是五个汉字的嘛，课文怎么说是“两个大字”呢？
师：（故意找茬）请注意用词，课文上说是“两个大字”，并没有说“两个汉字”啊。看注释--（在法语里，“法兰西”是一个字，“万岁”是一个字。）
生1：（愕然）这个注释说明不了什么啊？只能证明这样翻译有问题。
师：那么，怎样翻译更好呢？请大家出谋划策。
生2：干脆只说“用大号字母写出:法兰西万岁!”
师：根本就不去计算几个字，这样的处理很高明。
生3：还可以用比正文字号至少大一号的黑体字排印。
师：这也是力求做到内容和形式的统一。
生4：让我来译，“法兰西万岁”我就照录都德的法语原文，而且用大号黑体字母排印。
生1：你这样处理其实还是没有译啊？
生4：我可以把翻译放在下面的注释里啊。
师：你的处理有独到的见解，这样的译法更忠实于原著。
我们的编者竟然闹出了“两个大字”五个汉字的笑话来。这个问题与文章思想没有太大的联系，不会影响学生对文章内容的理解。但假问题，激发的却是真思考。旁逸，让课堂摇曳生姿。学生改的有道理，这一改，改出了语言的严谨来，弥补了课文表述上的漏洞。这样的颠覆，有价值，有意义。
当然，语言品味中增、删、移、换等方法的区分并不是十分明晰的，运用也不是孤立和单一的，有时几种方法综合使用，效果会更好。通过增、删、移、换等方法，对语言进行比较，学生才能感知到语言的精妙，领悟到某些精彩文本在用语用词上不可移易的道理，从而产生对语言的敏感，逐渐滋养准确精妙地运用语言的能力。
二、比较课文和原文
我们见到的教科书上的文章在编入教科书的时候，大都经过了编者的删改。其实作者的原文和被编者切下来的脚料也是一笔可供利用的重要的教学资源。还是上面的《散步》那节课，最后的一个学习环节是：
[屏显]1．有一些老人挺不住， (在清明将到的时候死去了，)但是春天总算来了。2．一霎时，我感到了责任的重大(，就像民族领袖在严重关头时那样)。3．我决定委屈儿子，因为我伴同他的时日还长(，我伴同母亲的时日已短)。
师：《散步》选进教材时删了三处文字，上面括号内为原文删去的三句话。我们来讨论一下删改的效果。
生1：第一句。括号内的这句话和后面“我的母亲又熬过一个严冬”一句是有联系的。如果不删，我觉得更能体现出“我”对老了的母亲“挺”住了，“熬”过来了游丝般的生命的格外珍视之情。
生2：说话讲究个忌讳，我觉得这句话不吉利。
生3：第二句。这也太夸张了吧？有点调侃的味道，还是删去为好。
生4：这却也是实情。再说，它突出了责任的重大。
生3：不要忘了，到最后还是母亲为“我”解了围。
生5：第三句。大家看这句话：“妻子呢，在外面，她总是听我的”，这句话的言外之意是什么？不言而喻，所以作者就没有写出来。同样，“我伴同他的时日还长”，言下之意已明，也不必写出来。把什么意思都写尽了，未必就好。
师：非常佩服大家很有个性的解读。把一个句子送到它的语言环境之中去研读品味，这是一种很好的学习方法。
这个过程的讨论，学生获得了丰富的语感体验。再看笔者《春》一课中的一个教学片段（其中的一组比较）：
师：我们见到的教科书上的《春》和朱自清的原文并不一样。大家看这句话：（板书：原文：水长起来了；课文：水涨起来了。）
比较一下，它们在表达效果上有什么不同。
生1：“水涨”不错，因为“涨”意味着水位升高。
师：完整地读一读原文第一、二自然段，大家可能还会有新的发现。
生2：“东风来了，春天的脚步近了”；“山朗润起来了，水长起来了，太阳的脸红起来了。”原来这五个短句全是用的拟人手法，“涨”虽符合实际，但它破坏了排比的几个短句在修辞手法上的一致性。
生3：“长”是人格化，而“涨”只不过是写实而已。
生4：所以修改后的“涨”较之原文的“长”，逊色多了。
师：无论是阅读还是写作，我们必须有一字不肯放松的谨严。
能说出这些话的孩子已经有比较敏锐的语感了。一个“长”字，这是点石成金。科学的文字意义的精确限于它的实指，文学的文字意义的丰富源于它的联想，这就是文学语言和科学语言的不同。文学之所以为文学就在这一点生发上面。
平等审视的意识很重要。这两个教学片断潜在的价值和意义还在于，它让学生明白了这样一个道理：真正的对话是平等的。作者、编者与我们是同等的，每个人都有自己的理解与发现，都可以充分发表自己的意见。
三、比较不同的版本
这是对教学资源的深度开发，也是对学生智慧的深度开发。《湖心亭看雪》一课④，我教学中的一个环节就是比较教科书的不同版本。
师:文中有一句话，我们手中的教材和去年的教材说法不太一样。
（板书）旧版：是日更定，余拿一小船。新版：是日更定矣，余挐一小舟。
假如你是教科书编者，再版时你会怎样修改？
生：用“船”多别扭啊，在语音上就没有美感，而且“船”还给人一种很热闹的感觉，与文意也不谐调。
生：“船”给人一种很庞大很笨重的感觉，而“舟”小巧玲珑，给人轻松、悠闲和洒脱的感觉，正可以衬托出张岱深夜泛舟西湖的闲情逸致。
生：如果乘船去看雪，那还是失意的张岱吗？而“舟”更有一种象征意义，茫茫天地间一叶扁舟正是作者孤寂的心。
师:这里“舟”的意象更多地融入了作者的漂泊之感，一叶扁舟，天水茫茫，越发比照出人的渺小。“舟”这个字眼在中国文学中有独特的内涵，它给人的感觉有点风雨飘摇的味道，和作者当时的孤独寂寞正相称，而“船”则没有这样的审美感觉。
生：舟怎么“拿”得动呢？“拿”字看似不通，然而细加品味，却又有说不尽的妙处。一个“拿”字，流露出作者去看雪迫不及待的急切心情。
生：“拿”还给人一种随意的自然而然的感觉，张岱去湖心亭看雪没有刻意准备，是突然涌现的一种发自内心的情不自禁的冲动。
生：读“是日更定矣”给我的感觉好像比“是日更定”夜更深了似的，并且“矣”字还有舒缓语气的作用。
师：是啊，读，就要由言揣意；读，是深入文本的蹊径。
两种版本的用字在表现力上有一些细微的差别，我意识到了这个问题，就引导学生做了细致入微的语义辨析。“教科书编者”的身份，给学生提供了观照文本的另一种全新的视角，学生敢于向编者叫板，“修改”出了一番精彩的对话。
四、比较不同的译本
学习外国的文学作品，不同的译本也是一种重要的教学资源。学习了纪伯伦的《浪之歌》这首散文诗后，我布置了这样的作业：
必做题：根据发给你的材料（《浪之歌》的另一种译本⑤），请你与课文对照，比较两种译本哪种好（或哪些句子译得好），写一则研究报告，并把它张贴在我们的学习专栏上。
选做题：英语程度比较好的同学，输入关键词“浪之歌，纪伯伦”，百度一下，打开网页上第一个链接，就是《浪之歌》的英文版。自己尝试着翻译一下，注意：既要保留作品的原汁原味，又要符合汉语的语言习惯。然后和课文比较对照，最好再去请教一下你的英语老师。
人教版七年级下册《诗两首》，教师用书上就有这两首诗的另外两种译本。九年级上册《外国诗两首》，课文后面就附有《蝈蝈与蛐蛐》的另一种译本。上网搜索的话，还能看到更多的课文的更多的译本。这些都是可资利用的教学资源。“诗在翻译中死去”。比较外国作品的不同译本，是一项极富创造性和挑战性的语言品析活动。
陈钟梁老师说：“语文课是美的，这种美潜伏在语言的深处。语文课首先要上出语文味儿，要上得朴素自然，要向学生传递语言深处的美。”这就要求我们老师首先要对文字有独到的感悟和发现，尽可能地寻找一个好的切入点，搭建一个富有匠心的语言领悟的平台。比较，为语言的品味寻到了一个重要的抓手。比较，是侧重于技术操作层面的一种教学策略。用“比较法”品味语言，要有自觉的课程资源的开发意识（“比较意识”），还要有对“比较点”敏锐的发现力和过硬的设计能力。要善于发现与挖掘文本中固有的“比较点”，要能设计创造出新的“比较点”，还要能捕捉并把握课堂生成中的“比较点”。当然，类似比较这类大量存在于阅读教学中品味语言的方法还有很多。只有使这些“自在行为”成为了教学实践活动中广泛的“自觉行为”，才能从整体上提高语言学习课堂教学的水准和境界。
参考文献：
①刘勰《文心雕龙情采》；
②朱则光《<我用残损的手掌>教学实录》，《语文教学通讯》（初中刊）2006.7-8；
③王君《<乡愁>实录》，《中学语文教学》2006.7；
④拙作《都云作者痴 谁解其中味--<湖心亭看雪>课堂实录》，《中学语文教学参考》2008.11；
⑤摘自互联网，译者不详。
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