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漫谈高中文言文教学
广元市朝天中学 苏永奎
一、文言是一种古代的书面语言形式
文言文是怎样形成的呢？我不想考证，也似乎无须考证。但我以为，对于中国出现得最早的文章，从体裁上看，应多属应用文；从语言形式上看，则全为文言文。对于文言文的定义，有人概括为“文言文是以先秦的口语为基础，经过较多的加工提炼而形成的上古汉语的书面语言，以及后来历代作家模仿它所写的种类作品的语言”，我以为这也不无道理。由此，我们便知道，所谓文言文，决不仅仅是由它所产生的时代来划定的，更重要的是它的语言形式，就像旧体诗和新诗的差别一样。
对于语言形式的使用，古人确实受了太大的局限。他们没有像今天这样通俗易懂且丰富多变的白话语言，也无从知道今人使用的词汇、语法系统，只能创造性的使用他们那个时代在语言实践中不断探索出来并逐步加以完善的旧的语言形式，即使用他们所独有的那一套较为定型的词汇、语法系统。所以，无论是古代的骈文、散文，还是诗、词、歌、赋，也不论古人的文章多么富有文采，语言多么富有独创性，他们都无法摆脱文言这种凝固定型的语言形式。今人则不同，从“五四”新文化运动开始，我们的前人就逐步探索出了适合我们现代生活节奏和语言习惯的全新的语言形式，规范了我们自己的新的词汇、语法系统。在继承前人文化遗产的基础上，又加入了我们自己的创造，于是，我们的词汇更加丰富，语言更加灵活，表意更加明晰。但在实际的书面语言运用中，我们不但可以学习和使用白话形式的新语言，也可以根据自己的喜好和需要适时地使用文言形式的旧语言，这就是今人优于古人的地方。
探讨这个问题的意义在于：在高中文言文教学中，我们首先应该让学生明白，文言文不是一种文体，而仅仅是一种语言形式，我们决不能把它与其他文体归类并列，混为一谈，须知文言文中也包括各种文章体裁和文学样式，它惟一的区别对象就是现代白话文。其次要让学生知道，古人不可能写出现代白话文，但今人却可以写出旧体诗和文言文，只要他熟知文言这种旧的语言形式所固有的词汇、语法系统。前者如陈毅、毛泽东等人的大量旧体诗词，后者如去年高考作文中一篇文白夹杂的优秀作品《赤兔之死》。
二、文言文教学在高中语文教学中的地位
文言文教学在高中语文教学中占有举足轻重的地位。无论是教材还是读本，文言文都占有较大的比重。单以第一册教材为例：全书共六个单元，文言文和现代文均占三个单元；而要求学生背诵的篇章段落，现代文仅占16.7%，文言文则占66.7%。教材《说明》中也明确指出：“……现代文课文，约占课文总数的30%”；“全套书编排的古诗文作品，约占课文总数的40%，其中，高一以古代散文为主，着重培养阅读浅易文言文的能力；高二、高三也有大量的古代文学作品，在继续培养阅读浅易文言文能力的基础上，着重培养欣赏、评价文学作品的能力。”2002年4月教育部制订的《全日制普通高级中学语文教学大纲》对文言文的阅读教学作了如下要求：“诵读古典诗词和浅易文言文，背诵一定数量的名篇。掌握课文中常见的文言实词、文言虚词和文言句式，能理解词句的含义，读懂课文，学习用现代观念审视作品的内容和思想倾向。”足见高中阶段语文教材对文言文教学的重视程度。近几年来，全国高考语文试题中文言文部分的考试题型、难度、比例也几乎形成模式。明白这些，对于我们的高中文言文教学，将具有积极的指导意义。
三、文言文教学的目标和要求
高中阶段，虽然学生对文言文已有所认识，在小学高年级和初中阶段也接触了不少，但总的说来，大多数学生对文言文的学习还是很茫然。首先，他们不知道文言文到底该学什么；其次，他们不知道文言文到底该怎样学。鉴于此，在高中低年级，语文教师就应该主动引导学生弄清楚文言文教学的基本目标和要求，以便在以后的学习中做到有的放矢。
那么，文言文教学要实现的基本目标是什么呢？教学中又有哪些具体要求？依据多年的文言文教学的实践经验，结合教材《说明》和《大纲》要求，笔者以为：
第一，必须解决对文言字、词、句式及常用语法的理解问题。前面已经说过，文言文是相对于现代白话文而言的，它的语言形式，即所基于的词汇、语法系统与现代汉语有着很大的差别。这个差别就在客观上拉大了现代人尤其是现代中小学生与它之间的距离。无论是人对语言的体验程度，还是语言本身的适用环境，现代人总会对文言形式的语言感到遥远而且陌生。这就加大了现代人尤其是现代中小学生对文言字、词、句式和常用语法理解的难度。但我们要学习文言文，就必须首先越过这个障碍。这个“越过”绝不是“跨过”，而是“穿过”。也就是说，我们必须通过认知和理解的方式来实现。
第二，培养语感，增强学生对文言语言的感受能力。学习语文，归根到底，其主要目的就是学习语言；通常所说的语文能力，说穿了，也主要是指人们对祖国语言的感受能力和运用能力。学习文言文也是如此。理解字面意义是前提，但不是终极目标。我们必须通过学习，去深入感受文言语言的潜在魅力，去深切体悟文言语言中的情感因素和美的特质，能动地缩短现代人与古代书面语言之间的距离。比如读诸葛亮的《前出师表》，我们就要去感受语言文字中那种直切肺腑的深沉和凝重；读范仲淹的《岳阳楼记》，我们就要用心体悟古仁人志士忧国忧民却又怀才不遇的凄凉心境；读曹操的《观沧海》、《龟虽寿》，我们就要借助语言文字感受古代英雄的慷慨豪迈；读杜甫的“三吏”“三别”，我们就要从字里行间咀嚼出战争带给人民的深重灾难和诗人“致君尧舜上，再使风俗淳”的良苦用心……只有增强了语感，学生才会入情入境地品读文章语言，从而对学习文言文产生浓厚的兴趣。
第三，学习古人良好的个性品质、高尚的道德情操和永不过时的聪明睿智。在文言文的教与学的活动中，很多老师和学生常常把注意力集中在第一个点上，即着力解决对文言字、词、句式及常用语法的理解问题，能够将其提高到感受语言、培养语感的方面来的便只是少数，至于这里所谈到的第三个方面的问题则常常被忽略掉了。而笔者却认为，学好文言文，第一点固然重要，但它毕竟只是基础，是前提，第二点、第三点才是基础之上的更高的要求和能力体现。从教书育人的角度剖析，完成了第一点也仅仅是完成了“教书”，完成了第二点、第三点才算完成了“育人”；从学生自身的发展方向上看，第一点仅局限于知识的吸收，第二点、第三点则更体现了德育的渗透。因此，学习文言文，这应该是必不可少的一个环节，一项重要内容。
大量的古诗文为我们提供了学习前人思想品质和道德智慧的范例。《陋室铭》所体现出来的精神境界，《爱莲说》所暗喻的精神追求，《茅屋为秋风所破歌》所展示的道德情操，《过零丁洋》所凝聚的民族气节；《烛之武退秦师》、《触龙说赵太后》对古人的聪明睿知的展示，《勾践灭吴》对人的精神力量的肯定，《寡人之于国也》、《过秦论》对治国得失的规劝和考证，《劝学篇》、《秋水》对人的个性品质的培养……
“温柔敦厚，诗教也。”古人充分肯定了“诗”的德育内涵，我们的文言文教学也应当深入挖掘课文中潜在的德育因素，使其对学生的成长与成才起到积极的塑造作用。
四、文言文教学的实践操作
跟现代文的教学一样，文言文教学也体现为一种课堂教学艺术。但由于语言形式的不同，文言文教学的实际操作与现代文教学又有很大差别。它主要表现在：（一）必须重视对字、词、句式的理解掌握；（二）必须重视教学活动中的归类比较；（三）必须重视相关史实的链接和拓展；（四）必须重视名篇赏析；（五）必须重视诵读和背诵。尽管以上所列在现代文教学中也是存在的，但与文言文相比较，它所花费的时间和精力明显要少，学习要求也较之文言文明显要低。
那么，文言文教学的实践操作主要包括哪些基本环节呢？笔者以为：
（一）与现代文的学习一样，让学生了解、识记一些重要的作家、作品知识，即我们通常所说的文学常识。这虽然不是十分重要的内容，但无论如何，教师绝不能让学生这方面的知识成为空白。事实上，历年的语文高考题也会有意识地考查这方面的内容。这本是很容易做到的一件事情，无须笔者在这里赘述。但笔者认为在具体的实践操作上，依然有两点值得强调：
1、教师应善于引导学生对作家、作品知识进行归类比较。比如几大史书的体例：《史记》以人物为中心的“纪传体”，《战国策》、《国语》以国家为编排顺序的“国别体”，《左传》、《资治通鉴》以时间为叙事线索的“编年体”；先秦散文中，历史散文偏重于记述，诸子散文偏重于论说；先秦散文中，《左传》以记述事件为主，《国语》、《战国策》以记述言论为主；等等。这里仅仅是举出几个简单的例子，事实上，对于文学常识中的重要内容，我们常常能找出许多因素进行归类比较，使学生在记忆过程中不显得混乱和零散。
2、教师要善于指导学生“巧记”。“情境性”记忆和“趣味性”记忆对学生记忆枯燥、零散的东西至关重要。它不但能让学生记得快，记得准，而且记得牢固，经久不忘。读书时代，我为了记住莎仕比亚的生死年月（1564.4.23~~1616.4.23），便编了一句趣话：“一屋牛屎，一溜一溜，时而散。”再闭目一想它的情境意义，于是时隔十余年，我依然记忆清晰。后来，我把这句趣话给学生们讲了，过了许久，突然向他们问起莎翁的生死年月，他们也像我一样记得准确而清晰，原来也是这句趣话在作怪。在初中阶段，学生不知道如何区分记忆鲁迅的作品和作品集，我就用同样的方式指导他们记忆，如《论雷峰塔的倒掉》选自《坟》，为了不与鲁迅的其他杂文集混淆，我们编句为：“雷峰塔倒了，我们为它造一座坟”；《“友邦惊诧”论》选自《二心集》，我们编句为：“朋友对我有贰心，我好惊诧”；或二者联合编句为：“朋友对我有贰心，我去找雷锋，雷锋正上坟”；记忆鲁迅先生的散文集，我们编句为：“我和藤野先生打着伞（散文集），从百草园到三味书屋去找花（《朝花夕拾》），结果找回一把野草《野草》”。杜甫，字子美，别号“少陵野老”，其诗被誉为“诗史”，为准确记忆，我们编句为：“少林和尚肚子美，里面装的诗，还是装的屎（史）”。高中阶段，我们记忆《战国策》所及十二国家，编句为：“东走西走（东周、西周），亲戚处（秦、齐、楚），只有赵薇（赵、魏）、韩燕稍微忠心（宋、卫、中山）”；记忆《国语》所及的周、鲁、齐、晋、郑、楚、吴、越八个国家，我们编句为：“出征吴、越，走路岂近”。编句后，我们只需让学生对号入座，闭目体味片刻，便会成为永久记忆。
当然，能举的例子实在太多，这里难以尽数列举。况且不同的内容有不同的编法，同一内容也可能千差万别。“条条道路通罗马”，这里无法对其结论化，只是抛出一个公式，或者一个方法，为广大师生在以后的文言文教学实践中提供借鉴。
（二）对字、词、句式的教学要死中有活。所谓“死”，就是对文言字、词、句式所涉及的基本语法现象和考点要反复强调，并对其概念化、条理化。如文言文中的文字教学，除基本的字形、字音外，我们还必须反复强调“通假字”、“避讳字”、“讹误字”等概念。通假字就是借用音同或音近的字来表示另一个字，它是文言文中一种常见的用字现象，我们无须向学生引经据典或想当然的过多分析它的形成或由来，但反复强调这个概念，让学生理解、掌握常见通假字是必要的，这不单是高考题中可能或必然涉及的内容之一，也是后人解读文言文必须具备的基本能力之一。从初中到高中，学生接触的文言文通假字特别多，“风吹草低见牛羊”中的“见”字，“河曲智叟亡以应”中的“亡”字，“少益耆食”中的“耆”字，“失其所与，不知”中“知”字，“秦伯说，与郑人盟”中的“说”字，“振贫，吊死”中的“振”字……都是通假字。教师可以适时地指导学生对其归类列表，用化零为整的方式使其系统化。“避讳字”自然是为了不触犯某些人、事而更改文字所出现的一种用字现象，电视剧《康熙王朝》中康熙初遇周培公时，听人说起周培公的落榜，正是因为“玄”字不去点才被考官赶出了考场。“玄”字去点固然不成文字，但要避帝王名讳，又必须这么写，于是就出现了某些文章中的避讳字。柳宗元《捕蛇者说》中“以俟夫观人风者得焉”一句，便用了一个避讳字“人”。作者有意将“民”写成“人”，避了李世民之讳。“讹误字”在教材选用的文言文中出现的频率不高，但不容忽视。我们知道，古代的文章，尤其隋唐以前的文章多是靠手抄笔录流传下来的。这就使同一篇文章因不断的传抄而发生个别文字的脱误，古谚语“书三写，鱼成鲁，虚成虎”就是针对这类现象而言的。《战国策触龙说赵太后》中有一例：“太后盛气而揖之。”注解说：“‘揖’当作‘胥’，等待。”未作更明白的解释。但需要要补充的是，“胥”是通假字，通“须”，释为“等待”，才更准确、完整。据说，现长沙马王堆三号汉墓出土的《战国策》已证实了“揖”字的讹误。词应落实到实词、虚词上来，尤其新《大纲》要求重点掌握的120个文言实词和15个文言虚词，更是常提常讲常归类的对象，必要时教师要对其进行集中整理，打成资料印发给学生。对于古今词义差别较大的词和文言文中的词类活用现象，要指导学生专门归类掌握，切不可马虎懈怠。句式也是文言文语法教学的一个难点，但教师的任务是让学生逐步认识、掌握诸如“判断句”、“省略句”、“被动句”、“宾语前置句”、“状语后置句”、“定语后置句”、“固定句式”等常见文言句式，了解他们的一般构成、识别和使用方法。所谓“活”，就是在教学方法上，要立足教材和学生的实际，生动灵活，增强互动性，便于让学生接受。教师应努力避免传统教学中一讲到底，翻译了事，不了解学生的现状和需要，不顾及学生的接受能力，只知己不知彼的唯我现象。
（三）诵读要善于指导，背诵要力求准确。诵读不是让学生随心所欲地朗读课文，它必须尊重创作者镕铸在文章中的真实的思想感情。而这种思想感情不是一开始就能把握得准的，它必须建立在充分理解句意和课文内容的基础上。所以笔者认为，对于文言文的教学，起初应让学生自学，最好是默读，发现问题，初识文意；其次是质疑和答疑，引导学生深入理解句意和文意；而诵读则在这两个步骤之后进行。只有这样，学生才能准确把握创作者的思想情感，读出语感来。这一步做好了，将大大提高学生对文言文语言的感受力，从而达到事半功倍的教学效果。背诵必须忠实于原文，力求词句准确，这也是文言文教学中非常重要的一环。有人认为，要求准确背诵，完全忠实于原文，是一种死教，缺乏对学生创造力的培养。我认为这种说法是完全错误的。首先，学语文必须学语言。能流传于世并选入教材的文言文，多为古代名篇，其语言的优美和谐和准确严密无论怎么说都应该是典范。而我们中学生按照自己现有的水平随意加以改变，多数只能改糟，不会改好，这就会把自己引上学习语言的歧途。其次，我们在运用知识、运用语言时，常常免不了要引经据典，而一旦误读误记，就不单是张冠李戴的问题，有时甚至是无中生有了，这必然影响到引论的效果。最其次才是应付高考的问题。高考试卷中的文言文原文填空占有相当的比例，阅卷要求也十分严格，错、漏、添加一字均不得分，所以在平时的教学中，一定要要求学生准确背诵，准确书写，决不能擅自增删和改变。
（四）善于联系史实和相关的背景，以扩充学生见闻，增强学生的求知欲望。高中教材所选的文言文篇目，大多为先秦散文和诸子散文。与这个时代的社会政治相关，许多作品虽具文学性，但基本忠于历史史实，且人物、事件互相关联，牵一动十，如《烛之武退秦师》、《勾践灭吴》、《触龙说赵太后》、《季氏将伐颛臾》、《晋公子重耳之亡》、《荆轲刺秦王》等，均与许多重要的历史人物和事件相搅合，构成严密的因果联系。如晋公子重耳流亡途中与列国的关系，伍子胥与吴国兴衰，专诸刺王僚、要离刺庆忌对伍子胥兴吴的重要作用等等，诸多历史故事都与这个时期的作品内容存在这样那样的联系。如果教师只是孤立地讲授课文内容，不注重与历史事件的联系，其结果，一是不易激趣，使学生感到内容单调、枯燥；二是不能让学生更透彻地了解历史事件之间的逻辑联系，从而影响记忆效果；三是不能让学生更深切感悟到知识原野的广阔性，求知欲望便极难得到引导和培养。因此，笔者认为，语文教师应该多读史书，了解、熟悉中国的历史。在给学生传授相关历史知识时，甚至要比历史老师的讲授更生动、细致、传神。这对培养学生学习文言文的兴趣，提高语文课堂教学效果将有不可估量的作用。
（五）选择名篇、名段、名句赏析，给学生开辟另一块学习文言文的美丽天地。在古代的诗、词、曲、文中，适合高中生课内课外阅读的名篇、名段、名句无疑是很多的，但被教材选用的的确有限。要拓展学生的知识面，丰富学生的课外阅读，使学生有更多的机会感受文言语言，积累文言文知识，学习借鉴前人的思想和理念，教师必须广泛涉猎，多方搜集，精挑细选出名篇佳句来给学生赏阅，最好能配合课文使用，使学生在比较阅读中受益。如李斯的《谏逐客书》与鲁迅的《拿来主义》，柳宗元的《小石潭记》与朱自清的《荷塘月色》，刘基的《卖柑者言》与《邹忌讽齐王纳谏》，《赵威后问齐使》与《触龙说赵太后》，郦道元的《巫峡》与刘征的《过万重山漫想》……都可以在教学过程中比较阅读，这种方式不但可以加深学生对课文内容、主题或写作方法的理解、掌握，而且同时贯穿了名篇赏析，有一举两得之效。
（六）配合必要的作业练习，训练学生的解题思路和答题的规范性。我们不讳言高中文言文教学的外在目的之一是为高考作准备。面对高考，解题思路和答题规范的重要性不言而喻。而这项技能不是一朝一夕便可突击练成的，它是一项语文基本功，必须经过严格、规范的长期训练。因此，教师在平时的教学活动中，就要注意选择、命制试题，力争课有所练，练有所得。练过之后要集体讲评，指导解题思路，点拨答题技巧，规范答题方法，并让学生在反复读题看题中思所从来，加深理解和记忆，力争做到举一反三。
五、结束语
高中文言文教学与初中文言文教学密切关联，但在方法和内容的选择上又不能完全等同。高中教师在具体的教学过程中，既要把握好两者在知识和内容上的衔接，不使它们完全隔断，以致“老死不相往来”；又要正确处理好两者在知识和能力要求上的跨度，不保持在同一水平线。这无疑对高中教师自身的能力和素质提出了更高的要求。但我相信：二十一世纪是一个人才竞争异常激烈的世纪，生存威胁能使很多人的潜在动力获得更有效的发挥。作为走在知识和文化发展前列的广大教师，一定不惧怕这种要求，他们不但乐意去做，而且必然能够做好。
二○○二年十月二十九日
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