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相互为用，相得益彰--谈读本与教本关系的处理(网友来稿)
资阳中学 邱泓又
专家们指出，当前的课程改革实质上是一场革命，一场涉及到学生的学习方式和教师的教学方式的革命。而这场革命的终极目标是什么呢？我以为是一种“回归”，回归到语文教学应有的目的上去。那么语文教学应有的目的是什么呢？是习惯、能力和品格的养成。所谓习惯，是指培养学生“良好的书写习惯，良好的阅读习惯，良好的表达习惯”，所谓“能力与品格”，是指创造性的阅读和创造性的表达能力和健康的人格，这应当是语文教学的本质目的。教材修订说明也特别强调“重视积累、感悟、熏陶和培养语感，使学生养成良好的学习语文的习惯”。我们几十年来所创建的众多教学模式往往和者盖寡，其原因之一就是漠视语文习惯这一本质目的。近年来，高考在主观题与客观题分数上一再调整，其实质就是对学生语文习惯、能力和品格要求的不断提高。也就是说，语文考试正在恢复到让考生用自己的笔表达出自己的思想和情感。越来越多的考题要求学生以表述的形式而不是选择判断的形式回答。这样一来，良好的语文习惯就变得弥足珍贵了。如果一个学生的答卷表现为“错字别字连篇，书写不堪入目，文句难以卒读，境界低下无味”，那又何谈语文素质呢？
良好的语文习惯和语文素质从哪里来？从语文实践中来。作为母语教育课程的语文，最本质的特征就是它的实践性。通过“听说读写”培养“听说读写”的习惯和能力，这是语文的本质特点所决定的。
长期以来，我们在语文教学中的问题主要是急功近利，包办代替。教师过分自信于自己的讲解和分析，而过多的讲解和分析占用了学生大量的体验、积累、思考和演练的时间，让学生在不断的被动接受的过程中渐渐地忘记自己在语文学习中的本分。现代科学技术使教育媒介大大增加，学生在各种媒体的影响下逐渐觉悟到自己的需要，但在强大的升学压力和传统的教育评价机制的环境下，他们无法达成自己的学习愿望，只能以麻木的消极的方式面对教师和教材，这就是厌学的开始。新的课程改革充分地意识到了这一现实，明确要求教师转变角色，并且引导学生转变学习方式，把一味的教师讲学生听，变成了教师与学生在一种内容一种原则一种目标规定下的合作实践过程，“自主、合作”成为语文实践的主要原则。
就是在这样的形势之下，许多教师也仍然改不了苦口婆心的习性，他们的理由是，文章难度大，学生的理解能力有限，不讲不足以体现自己的责任心。他们没有意识到，任何一篇文章都是全息性的，不同年龄的人，对同一篇文章都会有不同的理解，这是很正常的事情。因为在“文本、教师、学生”三要素之间，教师与文本是一种直接对话，是教师在文本影响下的自身知识、精神、人格的互动、重构和二度创造；学生与文本也是一种直接对话，是学生在文本影响下的自身知识、精神、人格的互动、重构和二度创造。教师与文本的关系和学生与文本的关系，在性质上应当是一样的，都属于“自主”性的阅读，只是程度不同而已；教师有教师的哈姆来特，学生也应当有学生的哈姆来特。“教师、文本、学生”是在一个金三角的三个点上，教师和学生在分别对文本进行解读，并产生了精神重构和二度创造的基础上，都以“主体”的身份相互合作，教学双方在这种合作的环境中都得到提高，得到规范，特别是学生的各种能力得以形成，人格得以提升。
从新的课程理想来讲，教师的责任心应该体现在正确处理好课三者之间的关系。正如美国教育学家塞勒关于课程与教学的关系的隐喻之三所说的那样，课程与教学的关系应如乐谱与演奏的关系。同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而做出不同的演绎。我在这里要补充的是，在这种演奏中，学生不是观众，不是看客，学生应当和教师一同演奏，根据文本演奏。
接下来就是文本与文本的关系了。如何把握高中语文教材的“读本”与“教本”的关系？编写者在编写读本的时候，是抱着“‘得法于课内，得益于课外’，以课文为例子和凭借，举一反三”的目的来编写的。为培养学生的分析、鉴赏和评价能力，编选了相当数量的文学作品、政治经济科普和文学文化常识读物，每学期一般在35万字以上，这使学生300万字的阅读量有了基本的保证。但如何把这些文章的阅读落到实处，让学生在文章的具体阅读中获得知识的积累、能力的提升、品味的提高，这不仅是一个责任心的问题，而且涉及到一个教师创造性地使用教材的能力。在处理教本与读本的关系问题上，我们可以做以下几种尝试：
㈠ 把读本中的文章当作理解教本文章内容的背景资料来阅读。
比如，研讨第三册《再别康桥》之前，我们可以先读读本第三册中《我所知道的康桥》。进行第三册第一单元的教学时，我们可以先读三册读本上的《诗人读诗》、《中国现代诗歌》、《中国当代诗歌》。引导学生在阅读过程中作好评点、札记，为随后进行的课文的研究和探讨打好基础。我们必须要意识到，现代意义的课堂是交往的场所，教学则是师生之间，生生之间通过实物、语言或意义的传递和共享，影响和调节主体间相互关系的活动，这种活动的主要形式是“对话”，而对话的内容也就是读本和教本提供的东西，我们一直以来所放不下的教师权威、知识本位和精英主义的价值取向的在这种“对话”意义的教学面前也就黯然失色了。
有教师在教授《赤壁赋》之前，提供了相当的时间，让学生顺序地阅读袁行霈的《中国文学的鉴赏》、余光中《散文的知性与感性》、倪其心《怎样分析古代散》、章培恒《中国古代散文》、苏轼《后赤壁赋》。引导学生总结出散文鉴赏的一般规律，即：
“知人论世，感知诗文背景/披文入情，把握诗文意蕴/跳出文本，进行比较权衡/命笔成文，作出价值判断。”
学生们在老师的指导下，学习或重温了东坡先生的《题西林壁》《江城子》《水调歌头 明月几时有》《念奴娇 赤壁怀古》《水龙吟 似花还是非花》，充分了解了苏轼一生的遭遇、痛苦和旷达的内心世界。为我们深入地理解《赤壁赋》提供了相当的支撑材料。教师还指导学生在阅读了这些东西后，填充他们的认识和生活阅历，文本中所描述的或抒写的人、事、物、情在他们的大脑中鲜活起来，顺利实现情随境生，移情入境，体贴物情，物我情融的境界。在这样的前提下，学生们把《赤壁赋》创造性地读成了一出独幕剧：
舞台：赤壁。
布景：清风徐来，水波不兴。月出东山之上，徘徊斗牛之间。白露横江，水光接天。
人物：苏子、客。
故事的开端：赤壁泛舟，饮酒诵诗。
故事的发展：赤壁放歌，洞萧如缕。
故事的高潮：主客问答，悲喜交加。
故事的结局：兴尽而眠，相与枕藉，不知东方之既白。
㈡ 把读本中的文章当作课本内容升华的文本来读。
第三册教本中选了《死水》《致大海》《篱笆那边》，学生完成这些诗歌的诵读后，不妨要求他们阅读读本中任洪渊先生的《诗人读诗》，对这些诗的内涵进行更加深刻的理解。
也许学生们一时无法理解“假如我是一只鸟”的种种绝决的选择，但当他们读了《大堰河，我的保姆》，了解了诗人与祖国与人民的血肉联系之后，我们自然应会理解诗人那种“化作春泥更护花”的痴情。
在诵读了三册教本的诗歌后，再读读本上的26首诗，能够让学生站在更广阔的背景下理解现代诗，把握现代诗的表现手法和抒情特点。
㈢ 把读本选文与课本选文进行比较性阅读
应该说，语文读本为教本提供了大量的比较阅读的材料，让学生在比较中发现问题，解答问题，这才是教材编写者的真正意图。不是说发现问题比解决问题更重要吗？如何发现问题呢？比较无疑是发现问题的大好途径。我们通过对屈原的《离骚》（节选）和《涉江》的比较，我们可以发现，在《离骚》《涉江》以及许多诗中，诗人反复地进行着关于死的思考，死对于屈原来说，是一种表达方式，他走向死亡是那么清醒、从容、镇定。进而，我们可以更深刻地感受屈原“世人皆浊我独清，众人皆醉我独醒”的特立独行的人格之美。
通过对杜甫《新婚别》和《登高》、《蜀相》等叙事诗和抒情诗的比较，我们可以深入地体会杜甫忧国忧民的情怀，理解解其沉郁顿锉的风格。
宋神宗元丰五年，即1082年，苏轼因“乌台诗案”（也就是文字狱）被捕入狱，后被贬黄州，在那里，诗人写下了前后《赤壁赋》和《赤壁怀古》等经世名篇。我们从《赤壁赋》“西望夏口，东望武昌，山川相缭，郁乎苍苍，此非孟德之困于周郎者乎？”等句子和“遥想公瑾当年，小乔初嫁了，雄姿英发。羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭。”的比较中，可以看出其内在的联系。遥想三国旧事，如画江山一时豪杰并起，雄姿英发。而诗人心怀壮志，却被罗织罪名，贬谪黄州，壮志难酬，怎不感到人生如梦，怎能不以酒买罪，把当年英难的“横槊赋诗”换作而今的对月悲歌。在诗与赋的比较中，我们能够更容易进入诗和文的境界，
处理读本与教本的关系，必须本着实践的原则，始终不渝地朝着“习惯、能力和人格”这个目标努力。关于语文读本，教师中是有一些认识误区的：或者认为语文读本是一种负担，只有课本的内容才是硬任务，只要把教本里的内容讲完了也就万事大吉，至于读本，能不涉及就不涉及。或者以为语文读本就是一本“课外读物”，让学生随便翻翻，增加一点语文的知识和素养也是好的，其根据是读本的“说明”里就明确了读本只是教本的“课外阅读”材料。这两种观点都还没有从传统的语文教学思维中解脱出来，用这种方法教学，无异于穿新鞋走老路，对学生来说，这自然是一种伤害。
语文读本除了能够给学生提供辅助、升华、拓展的契机外，还为学生提供了一个理解社会人生，走向社会人生的平台，其富于时代性、生活性、人文性的选文，大大的缩短了学校与社会，学生与生活之间的距离。让孩子们阅读文章，也阅读社会，为他们理解人生、把握人生提供宽阔的平台。让孩子们去体验，去经历，去发现、去创造，这就是新的课程教学的基本原则，要引导学生把直接经验与间接经验进行充分地融合，在具体的体验经历、发现创造中认识自我、珍视自我、超越自我。
从某种意义上说，把握了语文读本和语文教本的关系，也就把握了具有“革命意义”的课程改革的精义。
2002年10月17日
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