也谈语文究竟应该干什么

也谈语文究竟应该干什么

                                  sunny2226 

读了刘沛生先生的《语文究竟应该干什么》（载〈湖北教育〉2003.1）一文，总觉得有些隔膜。首先，该文试图通过“做人”的涵义剥离出语文课程的性质和任务，路向有可取之处，但其结论--“不同的回答”--所指何物，让人不甚了了。仅凭“做社会主义的人”，推定的我国母语教育课程具有和其他国家母语教育不同的性质和任务，其逻辑程式似曾相识，不免使人产生回忆和误会，因而缺乏说服力量。其次，该文从“世界观”出发，对语文作止于哲学层面上的思辩，无助于对它作具体准确地把握，无法使人明白语文的真正使命。总之，作为语文教师，我读罢该文，并没有明白语文究竟应该干什么。显然，在回答“语文究竟应该干什么”之前，必须先回答“语文是什么”。当然，长期以来关于“语文是什么”的判断见仁见智，叫人莫衷一是。但是，如果我们将语文在学校教育中的现实存在和人们对它的思辩二者结合起来，未必不能对它有更为切近的感察。 

我们认为语文首先需要被限定在学校的框架内讨论，因为语文作为一个学科，仅只存在于学校教育尤其是中小学教育中（离开了学校，语文就“挥发”了）。这就意味着语文以教育为其行为起点，而且，它在事实上还成为了基础教育的出发点。可以说，离开了语文，教育以至整个高度体系化的意识形态就无从开始。那么语文到底是什么呢？过去对语文的解释，有语言文字说，有语言文学说，有语言文化说，等等。作一比照，还是能够发现，这些“语文”都一致铆住了“语言（或曰言语）”，只是对“文”的见解不同。那么，“文”是什么？“文”既是文字、文学和文化，又不只是这些。语文的“文”是一个以文字为凭借的动词，源自“文饰”之意，可直译为“编织语言的图案、花纹”；语文的简单解释就是“文语”，即排组、编织、呈现语言（或言语）的景观。那么语文的任务就应该是教会学生将自己感受到的社会生活和自然物象予以符号化，即将意识和思维的状态及其结果凝固化。所以，语文教育的第一层意义是使得人们的感觉、感知、感悟和情绪、情感、态度、思想、观念等作跨越时空的交流和保存成为可能。 

其实，语言是人的生命机能，人与生俱来地为其语言机能的施展做好了准备。如声音、身体、表情等都能表现人的意识和思维的内容，这些表现方式通常具有多元的、非线性的，有时是空间的而非时间的特点。如一个人在说话的时候，他的表情也会随之变化，还可能辅之以手势或身体其他部分的同步动作，这些“动作”“同时”作用于接受者的不同感觉器官。而后起的文字符号（书面语言），是一种单一形态化的表现方式，它对意识和思维的表现是线性的，往往以时间为维度，诉之于接受者的一种感官。所以，使用语言文字，“排列组合”是核心的能力。用成千上万的文字对人的意识和思维进行穷形尽相的再现，其“排列组合”的可能形式无疑是个天文数字。经过千百年的语言实践，各种语言文字已经形成了自己相对稳定的符号系统和约定俗成的“组合”习惯（即语法规则）。但是，由于语言文字使用者的个体差异，由于构成人的意识和思维对象的客观存在的日新月异，使得再现意识和思维的语言文字具有无穷多样的“排列”样式（即上文的“花纹、图案”或“景观”）。这样，我们就获得了构成语文学科本体的三项内容：1、符号系统，即文字；2、文字的组合规则，即语法；3、排列语言，再现意识和思维（包括输入和输出的双向活动）。其中，前两项通常表现为静态的知识，学生在“习得”之后，经过第三项的实践积淀成为基本能力。 

文字符号或者说书面语言，本质上是对人的语言机能的一种延伸和优化设计，自然以人的语言机能为其逻辑起点。过去的语言学在研究思维的时候，主要关注语言是思维的最重要的工具。这是静态、孤立研究的结论。其实，如果我们将人的意识和思维作为一极，客观存在就成为另一极，如同自行车的两只轱辘，而语言正好充当链条。“链条”使得人的主客观两个世界联动、贯通起来。显然，文字符号是一根“高级链条”，它不仅使二者的互动、转换更为快捷准确，而且使得人类对自然的思考既可折叠，又可补充，更能永续不断。此时，我们还能说语言是思维的工具吗？能说链条是轱辘的工具吗？它们都是组件，“结构”成一个统一的效能，自行车的效能追求是快速行驶；人的效能追求是让人从自然、原始状态中升华，标志是外显的创造力，终点是高素质化。语文教育插于人由幼童走向成人之间，成为人的生命体不断高级化、走向现代化的奠基环节。这是语文教育的第二层意义，也是终极意义。可见，目前流行的语文教育的“人文性”，是认识的反璞归真，是思想觉醒的结果。 

至此，经过一番围猎式的探寻，我们可以确认--语文教育起于人的语言机能，达于人的高素质化，标志是人的创造力，学科依托是文字符号及其组合规则，训练途径是学习并实践文字的丰富多样的排列样式（主要指语言排列的“常式”，文学作品则突出表现为“变式”）--构成语文的学科本体，即“语文是什么”的内涵。随后才是语文应该干什么的问题。 

诚然，语文本体在教育的不同学段中，基于学生认知条件和教育策略的考虑，其目标和任务也表现出阶段性特点。如，小学语文主要是接受、积累文字；通过听读（输入）和说写（输出）来“习得”语言，建立思维和文字之间的链接。中学语文则主要是领悟文字之间的内在联系，熟练运用语言；通过阅读拓展意识和思维的空间，通过写作来掌握语言，达到流畅地呈现意识和思维、有效交流的目标。简言之，小学以“学习语言”为第一目标，中学以“实践语言”为第一目标。 

不过，语文教育在达成各自目标的过程中，还面临着诸多挑战。如社会环境、师生素质、办学条件等都可能表现出阻碍目标实现的一面，使教育的有效性受到校内外因素的制约。这样语文教育的方式方法就成了语文教师职业技能的核心内容，对语文教育方式方法的有效性的探索，不可避免地需要教师将视野扩展到学科本体的上游和下游。检视下游，是为了将语文教育的最高目标同特定的时代要求相结合，自觉承担社会赋予教育而又必须由语文来完成的相应使命；端详上游以发掘学科教育资源，更新和丰富课程内容，从而有助于拓展学生的意识和思维领域，使之成为“当代的”高素质社会成员。显然，语文本体的上游和下游构成语文学科须臾不可分离的生态环境。由此观之，目前基础教育界，其中包括语文学科正在进行的课程改革，实际上导源于教育与其生态环境发生的变化明显不相匹配，是一种由外向内的、被动适应性的变革,旨在改良恶化的生态。需要说明的是，语文以至教育的生态是学科本体获得新生并健康发展的源泉，因此，已经启动的课程改革具有不可抗抑的紧迫性和强制性。 

有鉴于此，语文教育应该而且必须要做的主要有两件事情：一是“正本”，依托学科本体，坚定不移地以“语言”为抓手，采行科学有效的教育教学方式，将语言的学习与实践建基于思维发展之上；二是“清源”，以未来社会对人的期望为标准，开掘并淘沥课程资源，使学生在学校教育中，在丰富知识和思维的同时，提升其创造能力，积淀成健全的意志、德行和人格。由此可见，基础教育课程改革所倡导的民主化教学（如对话）、突出学生的主体地位等理念正是为了让学习主体张扬精神，激发创造力，进而跃上新的素质平台。

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