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唯学生是瞻?--对一次体验教学实践课的反思(网友来稿)
刘朝阳
唯学生是瞻？
上海市南汇区澧溪中学 刘朝阳
“二期课改”精神已经被广大教师所领会，许多教师都能头头是道地说出一大段“二期课改”的思想，但是在具体的教学实践中，在课堂教学行为上，又有多少教师进行过深入的实践和研究？把理念与行为较为完美地结合呢？
为了在课堂教学行为中体现“二期课改”的教育理念，学校进行了区级重点课题 “体验教学”的实践与研究，在研究过程中，有这样的一堂课，课中所发生的事件以及教师们在课后的交流反思，使我们在实践中对“二期课改”的精神有了更深刻的理解。
在这堂预备年级语文教学研究课中，徐老师选择了一篇课外文章《虚荣的紫罗兰》，文章讲述了一朵漂亮但低矮的紫罗兰羡慕高高的、引人注目的玫瑰，而恳求上帝把它变成玫瑰，哪怕一天也不后悔，它如愿以偿，但在随之而来的一场暴风雨之后，在那些柔软、贴地生长而躲过暴雨侵袭的紫罗兰的蔑视、嘲笑声中，它安静地死去了。
从行文来看，作者赞美了这朵紫罗兰所具有的拼搏精神，告诉学生：人生应该有一个目标，并且为之而奋斗。
徐老师为了在教学中充分体现 “体验教学”课题的思想，贯彻“二期课改”的教育理念，课堂设计是这样的：让学生充分地参与学习实践，通过阅读、讨论、交流、质疑等形式，让学生自主地去学习，去发现、提出、解决问题，同时要在教学过程中体现师生、生生之间的合作关系。
第一次教学
星期一，预备3班。徐老师上课。
发材料，然后阅读、质疑。学生很快就抓住了文章的主要内容，提出了一些有助于理解课文的问题。如：
紫罗兰为什么要变成玫瑰？
为什么要描写紫罗兰（玫瑰）的美？
上帝为什么劝它不要变成玫瑰？
这朵紫罗兰临死前后悔吗？
接着是小组讨论（教师参与一个小组交流，但只倾听而没有发表意见），然后是集体交流，一切都按原先的教学设计顺利进行，只等有学生归结出文章主题了。
但是，大半节课过去了，学生的交流与讨论却始终没有指向文章中心，他们的结论是：我们不应该像紫罗兰那样爱慕虚荣。这就完全与作者的写作目的（也就是教学的目标）背道而驰了。于是徐老师让学生再读，再交流，但学生却反而找了更多的语句来证明：这是一朵虚荣的紫罗兰。
几位听课老师也是表情各异，各有所思。我想：学生若是连主题都抓不住，这文章岂不是白学了吗？
只见徐老师定一下神，急中生智使出一招：“大家都觉得这是一朵虚荣的紫罗兰，我想听听班长的意见，你也这么认为吗？”
“嗯……我觉得这朵紫罗兰……”
听到这里，我暗想：行，有希望了。徐老师也是喜形于色，赶紧面带微笑地点头鼓励。
“它确实是虚荣的。”
天哪！这是怎么了。
铃声就在这一刻响起。主题也在徐老师演讲式的发布中匆匆完成。
课后反思：
课后，教师们进行了较为激烈的探讨。有的认为：教师应该及时打断学生偏离主方向的思维，把它引到教学目标上来，不管“课改”如何变化，教学目标总是要完成的，否则就不需要什么教学大纲了；有的认为：教师在参与学生讨论时，应该及早发现问题，适当提醒，以体现师生合作的新理念，如此，后面的问题也就不存在了；有的认为：教师不该打断学生思维，应该允许学生对作品存有不同的理解。“二期课改”也强调学生的个性化发展，况且我们课题研究的就是让学生通过自主的“体验”，得出自己的结论。也有教师认为：根据“体验教学”的原理，提供给学生的体验，应该在学生已有知识能力所能理解的基础上进行才能有所收获，本文对预备年级的学生来说比较困难。
反思1：既然文章的主题可以多方面理解，那么学生学习的过程也应该是再创造的过程。应该允许、鼓励学生对作品发表不同的见解，提倡求异思维。对作品的理解，教师不能包办代替，这样才真正体现了“以学生发展为本”的思想。
反思2：学生的知识水平、理解能力是有限，在学生有了较为充分的主体体验之后，如果学生的思维出现停滞，或形成单一的趋向而不能扩散开去，教师就应该及时地加以引导。过分地、一味地强调学生的主体性，而忽视他们的实际能力，反而会使思维僵化，造成课堂效率低下。
在上面教学的最后阶段，学生的思维已经形成趋向性，况且其目标指向对他们来说是合理的，基于学生的认识能力，教师要在结论的合理性上造成思维冲突就很难了，所以必须在结论之前，在学生思维停滞于其认识能力之前时，适时地加以引导。
第二次教学
星期二，预备2班。徐老师上课。
基于第一次教学反思，对三点内容进行了调整。一是对文章主题的认识：改为探讨人生态度，拼搏或是平淡。结论是无所谓好与坏，你可以选择拼搏，也可以选择平淡；二是准备了两篇代表不同人生态度的文章，《海燕之歌》（不要满足于现状，要为理想而拼搏）以及《带刺的玫瑰》（要珍惜拥有的，不要贪慕虚荣）供学生拓展理解；三是设计了这样一个突破口：你觉得作者对这朵紫罗兰持怎样的态度？
还是阅读、质疑、讨论、交流，学生的结论也依然是：好好做自己，不该贪“虚荣”。
“有一定的道理。”徐老师对那些敢于发表见解的同学表示赞赏和肯定，接着就提出突破口，以使冲突发生在思维固化之前。带着问题学生再次阅读课文，寻找依据。然后在学生小组讨论时，教师与他们一起进行探讨。很自然地，有些学生在文中找到了蕴涵作者思想倾向的语句，在得到徐老师的赞许后，开始夸夸其谈。
接着是集体交流。这下可热闹了，观点对立的双方针锋相对，就像辩论赛，那架势非要分出个高下对错，却把徐老师晾在了一边，想插句话都很难。让听课老师看着直笑。
怎么办，打断他们？不是说要尊重每一位学生吗？大家都有发言权呀？况且他们的思维现在正是异常活跃的时候。让他们继续？那两篇供拓展的文章怎么办？
可是听着听着，发现不对劲了，他们只是不断的强调自己的观点，拒绝接受另一方的合理部分。接受第一次的教训，徐老师赶紧叫停，然后总结，把拓展阅读布置为回家阅读作业。虽然时间不多，但还是比较顺利。
课后反思：
刚结束时，大家都说不错，因为过程和结论基本由学生完成，而把拓展的两篇文章布置为课后阅读也是顺理成章的。但随着交流的深入，我们还是还是发现了问题。
反思1：理解作品，固然要重视学生的再创造，但也要尊重作者的原始创作意图，体会作者在文中所流露的感情倾向，只有既尊重个性又尊重共性，才能真正欣赏作品，才有助于提高学生的阅读与理解能力。本次教学中，突破口的出发点是作者的态度，但学生议论时却只顾自己的观点而完全不顾作者以及他人的观点。这不是正确的学习态度与方法。
反思2：以学生为主体的体验式学习，并不是放任学生的思路无边际地漫游。当学生的思维看似活跃，但实质停留在一个较浅的层面上，而没有持续深入的时候，教师就应该适时指导，通过师生间的合作、交流，使他们的思维深入下去。
反思3：在没有深刻理解文章的前提下，布置的两篇拓展性文章，假如不进行另外讲评，那就只能是一种形式，甚至会强化他们对文章片面的理解。
第三次教学
星期三，预备1班。李老师来上课。
阅读、质疑，提出突破口后再阅读，小组交流，在全班交流时，就很自然地引出了学生的争论，两种意见各请两位同学代表来发言。
对两种迥异观点中的合理部分，教师经过发挥补充后都加以充分肯定。然后用问题过渡：现在有两种不同的人生态度，老师听来都有道理，那我到底该怎么做呢？接着分发两篇拓展性文章。
分发的方式是，认为人生要不断拼搏的同学，请看《带刺的玫瑰》；认为人生只需平平淡淡，脚踏实地的同学，请看《海燕之歌》。
这样做的设想是：《虚荣的紫罗兰》中，作者的观点是隐藏其间的，在议论时，理解能力较强的学生已经找到（也正是由于这一点，许多学生把文章的主题理解错了）。既然学生看到了两种人生观，并且在现实中，这都是允许的、无可非议的，那么就不能加以否定，也不能强行加以改变。这两篇拓展文章，作者的观点都非常鲜明，学生很容易理解。这样安排阅读，会使两种人生观在他的意识中自行发生碰撞，产生火花。最终让他们自己选择，汲取对方的合理部分，学会调和，学会学习，避免走极端，从而全面正确地理解人生。
接着请同学谈谈阅读体会，这时，既有坚持原来的，也有改变想法的，既有懂得了兼顾的，又有不知如何是好的。通过“生生合作”，学生的交流已不再如第二次教学中那样互相攻击，而是学会了尊重别人的人生态度。
第三次教学就在这样的探讨中结束了。
课后反思：
反思1：“师生平等”主要是指学习过程中师生人格地位的平等；“主体与主导”主要指在学习过程中学生与教师在知识学习上的地位。两种关系贯穿于整个教学过程中。以学生为主体的课堂教学，思维是学生的，过程是学生的，结论也是学生的，但方向应该是教师的，教师的主导作用依然重要，关键是把握好引导的时机。
反思2：教师要尊重并且发展学生的创新思维，但同时也要让学生学会正确的学习方法，懂得尊重他人意见，领会作者的原创意图，兼容并蓄，才能获得全面而正确的认识。
通过课题的实践与研究，教师的教学思想与教学行为发生了极大的变化。即使是同一内容的课，在不断反思与实践之后，也会因教学思想的变化，教学手段随之发生改变，从而获得不同的课堂教学效果。不断的反思与实践，使教师对“二期课改”的认识不再仅仅停留在口头或思想中，而是真正体现在教师具体的课堂教学行为上了。这也是我们进行课题研究的根本目的。
2003.9
作者邮箱： opq2000@citiz.net