词语教学要关注词语本身(教师中心稿)

词语教学要关注词语本身(教师中心稿)

在阅读教学中，大部分语文教师要在教读一篇课文前做这样一件事：把课文中的学生陌生的或重要的词语列出来，进行解释。这件事名之为扫清阅读障碍。解释的内容一般是音、形、义三方面，有时也说说词语的结构、用法或与词语有关的历史掌故等。这些自然都是十分必要的，但似乎很少有教师注意到词语本身所具有的质地和芳香，尤其是教生字生词时，以为把它解释出来，在阅读中不成为障碍便足够，其实，这样做在很多情形下未能抓住词语教学的最关键因素。还是先从《荷塘月色》中摘取几个例子来说明吧。

①曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。

这句话中“田田”对学生来说比较陌生，是需要作一番解释的。课文的注释：田田，形容荷叶相连的样子。古乐府的《江南曲》中有“莲叶何田田”的句子。这条注释明明白白地解释了词义和出处，但这样教学生是否够了呢？按意义，文中的“田田”大致可以用“相连”来代替，学生写作恐怕最易用“相连”，因为“相连”比较浅近。但用“相连”，语言意味便失去大半。此处“田田”与前文“曲曲折折”与后文“亭亭”“层层”等叠音词连续使用，叮叮当当，清脆悦耳，换下“田田”便是乐音中断，这才是最关键的。

②层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里星星。

这句话中“袅娜”也应当向学生解释清楚。课文注释，袅娜：柔美的样子。那么“袅娜”一词“柔美”庶几可代，但用“柔美”，文句之间便失去了几分典雅之气。同时就文字本身而言，“袅娜”比“柔美”更具形象性，更能触动读者产生想像的那根神经。感受到这步田地，才可以说，学生没白学“袅娜”。

③弯弯的杨柳的稀疏的倩影，却又像是画在荷叶上。

这句话中的“倩影”非解释不可，高一学生恐怕很少有见过。课文的注解是，倩影：美丽的影子。可麻烦在于，如果把话写成“弯弯的杨柳的稀疏的美丽的影子”，断不可称为优美；如果把话写成“杨柳是弯弯的，落下来的影子稀疏而且美丽”，则与全文的格调不相吻合了，且与下文不相衔接，即使调整下面的句子衔接起来，也不那么斩截，看来还得用“倩影”。这在词语教学中应让学生感受到。

看起来，这似乎是词语辨析，但两者完全是两码事，如果一定要往词语辨析方面靠，也只能说它还未到词语辨析这一层次，它只是让学生去掌握新接触的词语。说到“掌握”，有必要先说开去。就词语教学而言，大多教师可能会认为，记住了 词语的音、形、义便算掌握了，能读、能写、能解释，词语教学复又何求？如果再教些与词语相关的东西，可说是丰富、深刻了，其实，这离掌握还很远。《现代汉语词典》对“掌握”一词作了这样的解释：了解事物，因而能充分支配或运用。中学生词语掌握的实际是，认识了许许多多词语的音、形、义，可就不知道支配运用它们，中学毕业词汇依然贫乏。在这一点上，如果作一个调查会很有意义的，中学六年，我们究竟给学生增添了多少新词，而又有多少新词学生是在支配运用的，之间的比率是多少。如果作了这样的调查，我们讨论词语教学，论据会更充分些，但有经验的教师凭观察就可以发现，我们教给学生的新词，学生的支配、运用率是极低的。少数学生词汇不断丰富，文笔老练，问之，则曰：得益于课外。得益于课外，这不是明摆着课堂上语文教师没做好么？如此说来，我们平常的词语教学并没有真正地让学生掌握了词语。说来也难怪，语言学习有这样的规律，儿童学习语言进步很快，学到新词，急于用出来，因为新词跟儿童融入这个世界的欲望紧密相连。语言学到一定的程度，已有的词汇使主体跟外界的交流基本上不成问题，要写一篇文章，用已有的词汇组合组合大致也能凑合，这个时候，新词容易徘徊在主体心灵之外，知道了，但并没有依附于主体的心理结构，非主体所有，这只能说没有掌握。

说回来，词语教学的关键便是掌握词语，这里的掌握更侧重于让词语依附于学生的心理结构，“言为心声”，言语的学习与心灵的丰富是同步的，如果词语教学能做到让学生充分感受到词语本身的存在，那么词语教学同时也成了人文教育的组成部分。如何让学生感受到词语本身的存在，除了在写作教学中有意识地引导学生运用之外，在阅读教学中去充分掂量词语的味道、色彩、质地、芳香是基础，说到底我们在词语教学中要进行语感教学，而不是纯粹的词语知识的教学。只有让学生“感”到了，运用才能水到渠成。既如此，有两个问题就值得我们讨论：一是“感”什么，二是怎么“感”。先说感什么。

一、“感”形象。有些词语经过解释，意义不成问题了，但词语本身所包孕的形象也丧失了，这些词语不能解释了事，要引导学生去通过联想、想象去体味词语的形象性。

④“推”可以无声，“敲”就不免剥啄有声，惊起了宿鸟，打破了岑寂，也似乎平添了搅扰。（《咬文嚼字》）

⑤据科学家说，在洪荒时代，四川盆地本来是个内陆海。（《过万重山漫想》）

④中“剥啄”课本注释是：拟声词，模拟轻轻敲门的声音。但这个词语能使读者产生敲门的动作、姿态等方面的联想，同时“剥啄”之声犹在耳畔，不使用它，整句话便失去了几多趣味。⑤中“洪荒时代”便是远古时代，但“洪荒”能使人想象到天地阔大、了无生命、一片荒凉之情景，“远古”则是抽象的、模糊的，“洪荒”与“远古”效果大不相同。

有的词语其字形便能给人带来丰富的想象，这是汉文字的特点和魅力之所在。

⑥一朵水莲花在凉风中表现着婀娜的娇羞，诗人借此以形容这位日本女郎的温柔缱绻（《重新创造的艺术天地》）

“缱绻”形容情投意合，难舍难分，而两个字的字形，简直是丝丝相绕，难解难分啊。

二、“感”简捷。有的词语似也可以同义代替，但意义是意义，意义代替不了词语本身，代替了语句就显得弯弯绕绕，如上文所举的“倩影”。下面再举一例：

⑦这里的湖光山色，密柳长堤，这里的茂林修竹，桑田苇泊，这里的乍雨乍晴的天气，使我看到了黄鹂的全部美丽，这是一种相致。（《黄鹂》）

“极致”的意思是最高的造诣、最佳的境界，用“极致”所具有的意义去表达，不仅繁琐冗沓，而且拗口不畅，这里用“极致”显得那样的斩截有力，干脆利落。

三、“感”表现力。有的词语用同义去代替，也可以使意思完整，前后畅贯，但表现力也会因之而大大削弱。

⑧只有那眼珠间或一轮，还可以表示她是一个活物。（《祝福》）

⑨她未必知道她的悲哀经大家咀嚼赏鉴了许多天，早已成为渣滓，……（《祝福》）。

“间或一轮”意为偶尔转动一下，“咀嚼赏鉴”意为细细地体味和欣赏。显而易见，“间或一轮”比“偶尔转动”更能表现祥林嫂在经受打击、摧残后的麻木的心理状态；而“咀嚼赏鉴”也比“细细地体味和欣赏”更能表现出人们对祥林嫂悲哀的冷漠。

四、“感”意趣。有的词一经运用便意趣横生，如果以它的意思平实地去表达，那趣味便失去大半。

⑩北方人念陈字，总老像是层字，平平仄仄起来，这念错的歧韵，倒来得正好。（《故都的秋》）

“平平仄仄”在这里的意思是推敲字的韵律，同义代替则显得平实而缺乏趣味。

五、“感”音韵。前文所举的“田田”便富有音韵效果。再举一例： 

(11)无实事求是之意，有哗众取宠之心。（《改造我们的学习》）

在这里，“实事求是”与“哗众取宠”相对，以它们所具有的意思来表达，势必会成为散句，失去了音韵铿锵的效果。

六、“感”色彩。尤其是语体色彩，学生在阅读时，时常会怪讶作者为什么不把话说得通俗点、浅近点，这是因为对词语的色彩缺乏敏感。大多情况下，作者不把意思说得浅近是为了追求色彩效果，有时为了使表达显得庄重、典雅，有时使表达显得具有历史感，有时为了使表达富有讽刺意味，等等。前文所举的“袅娜”则是为了使文句显得典雅，下面举一个借语体来表达讽刺效果的例子。

(12) 但他有一种不知从哪里来的意见，以为革命党便是造反，造反便是与他为难，所以一向是“深恶而痛绝之”的。（《阿Q正传》）

这里的“深恶而痛绝之”如果单纯追求文字简洁，可以用“深恶痛绝”，如果为了浅近一些，用“十分痛恨”则更为明了。但“深恶而痛绝之”更有讽刺意味，讽刺阿Q的落后、不觉悟，改换说法则使这种讽刺意味丧失殆尽。

让学生充分地感受词语而不是简单的认知，实际上是词语教学为学生“所知”到为学生“所有”的转变，是通过词语教学把握作者的心灵，进而去同化之。那么怎样才能让学生充分感受词语呢？

在观念上，教师应当实现从知识教学到感受体悟的转变。词语的音、形、义，以及有关词语的历史掌故，都是知识性的东西，这些虽然十分必要，但不是教学的最终目的，最终目的是让词语进入学生的心灵，成为学生心灵的一部分，并藉此来提高学生的言语品位，要做到这一点，教师在阅读文章时，不以先于学生掌握词语的音、形、义为满足，而要沉入言语作品，先于学生感受言语的质地与芳香，通过语汇触摸作者的心灵。

至于方法，比较法是最为切实有效的一种。可以把词语的意义替换进去，与原词语比较表达效果，看看在词语解释的过程中会丧失了什么，也可以原文一句，意义替换后一句，让学生朗读比较，在朗读中体味。有的词语单靠分析不一定能解释得十分清楚，一经比较朗读，效果便了然。

本文所说的是陌生词语的教学，至于普通的词语，在观念上也应如此，内容与方法，则有所差别，当另文探讨。