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创造性的发散
北京师范大学发展心理研究所 沃建中
在日常生活中，人们经常会遇到一些预料不到的事情。例如我的一个学生要到火车站去送一位朋友。火车是早晨7点发车，而这个学生早晨起来就已6点了。于是，他匆匆地按照常规：先乘公共汽车，再换乘地铁。当他赶到火车站时，火车刚刚开走，他没有送上朋友。看到他沮丧的样子，我问他："你为什么不乘出租车去呢？""哦！我怎么没想到呢？"他回答说。其实，在现实生活中，人们经常会遇到类似的情况，这是什么原因呢？如果那位学生在出发之前就想好几种途径，然后，再选择一种最好的，那么，肯定会达到目的。这一事实说明：我们每一个人都需要良好的发散性思维。
发散--从一点想开去
美国心理学家吉尔福特认为，发散思维"是从给定的信息中产生信息，其着重点是从同一的来源中产生各种各样的为数众多的输出，很可能会发生转换作用"。发散思维的特点：一是"多端"，对一个问题，可以多开端，产生许多联想，获得各种各样的结论。二是"灵活"，对一个问题能根据客观情况的变化而变化。也就是说，能根据所发现的新事实，及时修改原来的想法。三是"精细"，要全面细致地考虑问题。不仅要考虑问题的全体，而且要考虑问题的细节；不仅要考虑问题的本身，而且要考虑与问题有关的其他条件。四是"新颖"，答案可以有个体差异，各不相同，要新颖不俗。按照吉尔福特的见解，发散思维应看作一种推测、发散、想象和创造的思维过程。这一见解又来自一种假设：处理问题有好几种正确的方法。也就是说，发散思维是从同一问题中产生各种各样的为数众多的答案，在处理问题中寻找各种各样的正确途径。由此可见，吉尔福特的发散性思维的含义即求异，就是求得多解。
通俗他说，发散性思维就是从一点想开去，如，一只杯子，有什么用途？一件衣服能变成多少种款式？一道数学题有几种解法？但这里的关键不在于结果有几解，而在于思考过程中怎样才能产生多解。例如，5+7=？这道题要求小学一年级的学生解出12是很容易的， 但是如果让他们想出多种解法就有一定的困难，没有经过训练的学生最多只有两种解法。实际上至少有四种解法：①确定基数5，然后往上数7个；②确定基数是7，往上数5个；③把5分成2和3，3和7凑成10，再加2；④把7分成5和2，5加5等于10，再加2。这里蕴含着两种初步的发散思路。前两种是把基数的空间位置交换，就产生另一种解法。后两种则蕴含着分解和组合的发散思路。众所周知，空间位置交换和分解、组合有时会使事物发生质变，是进行创造的重要前提，因而在此，我们并不是在追求一题有几种解法，而是在训练学生怎样去发散，才能解法既多又有效。
在语文教学中，我们也可以进行词的发散、句的发散、文的发散等训练。例如，用"花"这个字去组词，学生会写出：花卉、大花、红花、桃花、蓝花、种花、插花、养花、梨花、杏花等。但对于一个一年级的学生来说，要一口气组出这么多词是有一定困难的。我们在实验中发现：低年级学生的思维发散通常没规律。如果某学生能自己找出发散的规律，这说明他（她）的发散性思维已较完善了。如上所述用花组词，学生要是能从花的构成，诸如花朵、花蕾、花瓣等，花的颜色、形状、大小、品种、栽培等方面去思考，那么，一口气就能组出很多词。因此，教师引导学生的发散思维，目的不在于发散的数量多少，关键在于训练学生怎样灵活地去发散，怎样使发散的维度旋转到最佳。
发散性思维人人都能学会
发散思维是可以培养和锻炼的。具体到教育教学中，我们可以运用以下几步--
第一步：要使学生处于一种良好的、积极的心理状态。老师可以采用多种多样的手段，如游戏、唱歌、猜谜语、表演等，但一定要根据活动的内容、学生的特点和学生的年龄特征来进行选择。
第二步，设置问题。如，开展某一班队活动有儿种形式？黑板报的内容有几种组合方法？用不同的句子来表达柳树发芽的情景等等。又如，5 ○4○3○2○1=7，在○里填上适当的运算符号，使等式成立，要求学生尽可能多地填上不同的运算符号。
第三步，学生操作。让学生根据教师提出的问题开始思考回答，当学生只有一种想法，或两种想法时，不管想法对或错，教师千万不要过早下结论，一定要继续追问，因为，一两个学生的回答，即使回答正确，也毕竟是少数人，并不代表其他学生的水平。按传统的授课惯例，一旦有学生回答正确，教师就予以肯定，随即进行到下一个环节。这样做往往会掩盖许多事实，使得教师自己也难免产生一种错觉，认为学生已懂了。而事实上，还有许多学生不清楚是怎么一回事儿，不知道为什么是这样。所以，把学生的操作部分充分展开是非常重要的一环。此时教师应继续问："还有没有不同的想法，或不同的说法？"一经追问，学生对这个问题的回答肯定增多，教师如果想知道每一类的回答代表着班里多少人，还可以说："同意第一种说法的同学举手，同意第二种说法的同学举手……"这样就能很快了解到全班学生的情况了。
第四步，教师对学生发前水平的理解。这一步是进入下一个环节的中间桥梁，也可以反映出教师的认知水平。在这一环节中，教师要很快把学生的不同发散水平分成不同的等级，然后，根据实际的水平，进行下一个环节的训练。
例如，在小学一年级加减法的教学中老师出一道题：?＋4 ＝11要求小学生不改变数字，只改题目，越多越好，学生就会写出：
11－7＝？11－4＝？□＋4=？□＋7＝？
11－□=？□－7=？□－4=？□－□＝11
以上题目中，加法改成减法是一种类型；多少加4或7是一种类型；多少减4或7又是一种类型。每一种类型从易到难，发散类型的多少反应着学生发散性水平质的差异。
第五步，教师选择相应的有效策略。当学生思考问题思路单一时，为了启发他们朝两方面或三方面去思考，引导其思维的发散，教师需根据学生的实际发散水平来选择使用有效的策略。
例如，教师要求学生从0－9的数字卡片中，任意挑出三张卡片，数字可以重复，也可以不重复，拼成一个能被25整除的三位数，越多越好，学生互相补充能说出：350，125，500，250，275，150，175，100，325，300，900，650，875，200，925，850，425，675，450，950……
这些数字的出现，具有很大的随意性。这表明学生没有按类型去想。这时教师可以引导学生："你有没有更好的办法，一口气就说出很多被25整除的三位数呢？"如果学生想不出来，教师可选用组织讨论策略，让学生去发现特征；如果还有困难，教师可提示："请观察这些数的特征，有没有什么共同的地方？"经过一些启发，学生就会发现：百位数是逢百进位，未两位数是25的倍数，总共有25，50，75和00四个数。也就是说，任何一个百位数末尾只要是25，50，75或00的，都能被25整除。如果按照这一思路，学生就能一口气说出四组相同类型的有效数：
100 125 150 175
200 225 250 275
300 325 350 375
…… …… …… ……
当教师选用提供变式策略时，一定要根据学生的操作水平逐渐增加难度。而要做到这一点，既要避免同类型、无质差异题目的反复机械练习，题目水平又不能跨度太大。如果学生本级水平还没稳定，就急于过渡到更高一级水平，会使学生感到"可望而不可及"。例如对角的认识的训练，就可以选用提供数量变化的变式。
教师提出"上面图中有几个角？"的问题时，当全班学生已经达到了二级水平后，方可提供第三级水平的变式。提供变式的目的，并非只是让学生练一练，更重要的是练完了以后引导学生去想一想这些变式是从哪些方面扩展而来的，它们的相同点是什么，不同点又是什么？这样就会促使学生按规律去发散，也会自觉地将其迁移到其它情境中去。
总之，发散性思维还可以通过其它材料或活动来完成训练任务，其训练过程和方法基本相同。少先队辅导员应经常组织学生开展与之相关的活动，以培养学生的发散性思维能力，为开展真正的创造性活动打好基础。
摘自《辅导员》
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