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语文在别处--浅谈语文的工具性和人文性a href=https://bbs.ruiwen.com(本站论坛专稿)/a
作者：梅洪建
[摘要]新课程改革在全国掀起了又一个高潮，人们都在关注教改，思考教改，也在认真参与和实践着教改。或许由于新课标也具有多解xingba，现阶段出现了不同的观点和主张，也出现了不同的实践流派。在未形成共识的今天，有争议是正常的，但出现的一些非语文的“语文课堂”却不能不引起人的思考。笔者结合建构主义的相关理论，就语文教学的工具性和人文性问题进行了探讨，试图对语文教学中出现的一些现象加以矫正，寻求一种更加和谐的语文行走方式。
[关键词] 语文 和谐 工具性 人文性 建构主义
一、语文教学现状
当新一轮教育教学改革以前所未有的姿态铺展开来的时候，每一个热心和关注教育的人都为之欢呼，于是各种行走和思索方式所呈现出来的教学行为和教育的存在形态异彩纷呈。但在笔者看来，我们的语文教学存在的以下状况值得探讨。
1、泛人文主义导致语文本体的位移
本次课改一改传统的封建的单一的教育行走方式，强调教育中人的因素，把尊重人、发展人作为教育的重要的和终极的目的。这本无可厚非，但在具体的教学操作过程中，却出现了泛人文主义的倾向，一味地强调人文和尊重学生的个性。在教学过程中，处处体现学生为主，对文本的解读动不动就提升到文化层次。殊不知“语文教学的目标应是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力；语文的本体就是语言文字的理解和运用，语文教学必须走在“语文”的路上，否则就会走向自我消亡的悬崖。”①[①王尚文：《呼吁“语文”一分为二》，《语文学习》2004年第4期
]同时，理解和运用语言文字既关涉所理解和运用的语言，也关涉去理解和运用的人。语文与人文具有深刻的相关性，因其“深刻”，绝不能离开人文来讲语文，因其“相关”而非相同，也绝不能以人文取代语文。
2、多元解读导致共同价值取向的淡漠
新课改积极倡导对文本的多元解读，注重学生阅读的个性化，开展探究性阅读和创造性阅读，充分调动学生的生活经验和知识积累，使学生在主动、积极的思维和情感活动中，获得独特的感受、体验和理解。这无疑是符合语文阅读规律的，也是对传统语文教学的有力矫正。 但是，“多元解读”的阅读教学理念在实践演绎中却出现了一些偏差，有的教师把多元解读误解成对文本想怎么理解就怎么理解，抓住局部或个别字句来断章取义、曲解全篇，有的教师甚至脱离文本赖以存在的社会、历史背景，一味鼓励学生求新求异求怪，对学生的体验、感悟一律无条件地附和、肯定，哪怕胡思乱想，哪怕低俗不堪，也不批评、不辨伪、不纠偏，充斥课堂的评价语言也单调得只剩下“好、很好、非常好”。把最基本的培养学生“正确的世界观、人生观、价值观”中的“正确”二字给抛到九霄云外。当新、奇、怪的念头充斥学生大脑的时候，正确的情感、态度、价值观势必会造成一定程度的淡漠甚至引退。
鉴于新课改以来出现的两种比较突出的导致语文的工具性和人文性相互剥离或者是不得体引导的现象，笔者以为我们有必要用建构主义来关照我们的语文教学。下面我来谈谈对建构主义的浅显的看法。
二、建构主义的基本主张
建构主义(constructivism)也译作结构主义，自20世纪中叶以来，建构主义开始以一种独立的形态出现在教育心理学领域，并对整个教育产生了深远的影响。它分为个人建构和社会建构两个层面。
1、个人建构
个人建构主义强调个体在与外部物理环境相互作用过程中形成、建构自己的知识经验。皮亚杰认为儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡--不平衡--新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这一理论直接引导了我们的语文教学应该在生活与学生的先验知识之间架一座恰切的桥梁。
2、社会建构
社会建构主义认为，个体的学习是一种文化继承和创造行为，具有社会性，个体知识意义的建构不是在封闭的个人的系统之中，而是在一定的教育情景之中，通过个体的相互作用而逐步完成的。正如人类学家弗尔德吉尔宁所说的，人类文化的传输不像倒水，从一个容器倒进另一个容器，而是通过人们之间的互动或相互作用来进行的。因此社会建构主义强调创设平等的交流平台，让每个有自己独特体验的孩子，根据自己对同一个问题的个体的假设和推论来对话、交流和互动，从而让学习者看到问题的不同侧面和不同的解决途径，从而反思自我的推论和假设，进而构建新的洞察和理解。
在社会建构主义看来，课堂教学中高水平的合作和沟通一般具有以下三个特征：
（1）有相当多的沟通是围绕学习者对某个主题的见解、想法而展开的；
（2）随着交流的进行能自然地达成“共识”，而不是靠教师的事先安排、控制来形成的“共识”；
（3）对话始终能以参加者的想法为基础，最终能促进学习者对某一主题的共同理解。①[]
三、建构主义对语文教学提出的要求
尽管以建构主义为理论基础的新课程标准还存在着某些有待进一步论证的东西，但在笔者看来，它却是现阶段比较适合于指导我们语文教学的理论。结合建构主义理论，笔者认为它对我们的语文教学提出了以下的要求：
1转变知识观
笔者看来语文教学首先应该转变知识观，只有树立了正确的知识观，才能解决好教什么和如何教的基本问题。
（1）知识的建构性
所谓知识的建构性主要是认识主体是以自己的概念结构、思维模式和个体经验来认识和把握外部世界，并把外部世界纳入到自己的理解和解释系统之中②。也就是说，任何知识的构建都是受众的主观因素和客观因素相互交流、融合、升华的结果，它无法是静态的和终极的。“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含主体又包含着客体。”③
（2）知识的规范性
所谓知识的规范性是针对知识的建构性而言的，尽管知识的建构性强调知识的建构性和无定性，但客体知识的存在还是决定了知识的建构不是无原则和没有边际的，它只能在一定范围内构建，就教育来说也必须在一定范围内构建。在课堂教学方面，后现代主义课程论专家多尔认为，学校课程是生成的，而非预先界定的；是不确定的，但却是有界限的，它“产生于上帝微笑的迷人的想象性领域”④。
2转变师生定位
建构主义对知识提出新要求的同时，势必会对师生定位提出新的要求，就笔者浅薄的理解，我认为应该做以下两方面的工作：
（1）尊重学生的主体地位
教育的终极目的是为了成全人、发展人、造就人，知识建构的主体也是学生，因此在具体的教学中，我们必须注重学生的主动的知识建构，不能再重蹈老师代办的覆辙。如果这样的话学生仍然会成为知识的储藏罐，而不能和谐健康地发展。
（2）重视教师的参与和促进作用
教师是知识的相对丰富的掌握者，是学生正确的情感、态度、价值观的引导者，是学生形成正确的人生观、合作意识和群体意识的促进者。所以知识的个体建构并非是以教师的引退为前提的。教师必须扮演好“三个纬度”的逐个环节的平等参与角色和积极促进角色。
3、转变教材观
尤其我们的语文教材，相对于更为广阔的文化，教材只是沧海一粟。同样教材的既定性和知识的无定性以及学生知识建构的自由性之间存在着不小的矛盾。为此，笔者以为可以从以下两个方面做些工作：
（1）教材是教学的材料
教材编定出来了，就在很大程度上意味着它成了静态的知识。倘若我们在教学的操作过程中把文本作为静态的知识讲述给学生，甚至是让学生机械地去记忆，难免我们又会回到“灌输”教育的老路。知识的运动性或者是无定性，要求我们必须把教材当作学习的材料而不是全部知识。要求我们以开阔的眼界和灵活的思维来处理和运用教材这个教学的材料。
（2）教材必须回归生活的本质
生活是知识的唯一来源，建构主义主义更加强调接受主体和生活客体之间的交流、融合与升华。同时，身在一线的教师也应该明白，我们在处理文本知识的过程中，那些孩子们真正感兴趣的知识恰恰是与生活联系得较紧密的知识。回归教材的生活本质才能体现知识的真正价值，才能更好地让学生乐于接受和建构高品质的知识，同时也才能体现知识本身的价值。
四、建构主义关照下语文的工具性和人文性相统一的基本策略
以上我们对语文教学现状、建构主义的基本主张以及建构主义对语文教学的可能要求进行了分析，在此基础上，笔者以为，倘若真正把语文教学的工具性和人文性良好地结合起来，我们需要在以下几个方面做一些思考和尝试：
1、处理好语文课和其他学科课的关系，关照语文本体
现状是我们很多语文课在“荒芜着自己的地，耕种着别人的田”，认为语文是大语文，是要关注整个人生社会，结果是把语文课上成了思想政治课上成了班会课也有些上成了文艺课或者是文艺理论课，而语文的基本的技能与方法却完全缺席了、失落了。难怪王尚文先生大声呼唤：“语文教学必须走在‘语文’的路上”①[]
语文究竟是什么，笔者回答不了这个问题，“语文课虽然具有综合性，但仍然有自己的学科特征…“‘知识与能力’是语文学科的核心性目标，字词句篇、听说读写是语文课程区别与其他课程最外显的特征，同时也是过程与方法、情感态度与价值观的依托。”①只有把握好了“知识与能力”这个语文学科的核心目标，我们的语文才能走在语文的路上，才能把语文课上成真正的语文课，也只有这样才能把语文的工具性和人文性很好的结合起来。
2、处理好教材与生活的关系，寻找恰切的关照方式
陶行知先生认为：“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”②[]课堂教学作为一种以提升学生的生活质量和生命价值与意义为目的的特殊的生活实践过程，必须首先着眼与学生的现实生活，改善学生当下的生存状态和生活质量。在这一点上，课堂教学是否把学生的快乐、幸福、活泼作为课堂教学的基本出发点，这是涉及到课堂教学是否“人道”、是否具有人文关怀的根本性问题。可以说“把学生的现实生活结合起来，立足现实，面向可能生活，这是当代课堂教学改革的重要特征。”③
在建构主义看来，新知识的建构必须是在基本技能和基本方法掌握的前提下，有了一定的主观知识储备才能进行。所以关照生活的同时，我们一定要打通书本世界和学生的生活世界之间的界限，把教材进行合适的整合与分解，在教材中挖掘贴近学生生活的切入点，在生活中寻找与教材匹配的吻合点。同时也要寻找教材和生活与学生已有的知识积累、生活体验之间的结合点。只有如此，才能够在新的生活与教材的结合点上建构新的知识与体验，完善知识构成和人的建构。
3、处理好多元解读与共同价值取向的关系，关照共同价值
建构主义强调是关注学生的自主性和自由性，给学生尽可能的发展空间。于是在很多教师看来，多元解读就成了最好的选择和所谓时尚的操作方式。知识的无定性给为他们的行动找到了理论依据。于是在课堂操作过程中，只要学生提出了观点就“好”、“不错”等评语一堆。这样下去我们的孩子恐怕就丧失了最基本的价值判断能力，造成了“唯我是从”。
美国劳工部21世纪就业技能调查委员会曾发表题为《21世纪美国对学校的要求》的调查报告，该报告认为，美国各行各业对未来人才素质的要求包括“五大能力”和“三大基础”，其中的素质基础就是指：有责任心和自尊心、善于交际、能自律、为人诚实正派④。我国的《基础教育课程改革纲要（试行）》所列的我们本次课程改革的目标中也明确强调社会共同价值观。所以，我们在具体教学过程中，不能因为要尊重学生的个体和个体的发展而忽视学生正确价值观和社会意识的培养。
在具体课堂操作过程中，我们在尊重学生个人体验和个人发现的同时，一定要引导和培养学生的正确的是非观、价值观和良好的社会公共意识。诚然，我们不能把我们的意志强加给学生，但是我们可以让学生在讨论和分析过程中，画一个共同价值认同的圈，让学生的互动形成某种意义上的共识。也就是说在广义的范围内，我们还是需要老师预设的。这是培养学生正确的情感、态度、价值观的必须。否则语文教育就成了平原跑马，任意东西了。
4、处理好教师的主导和学生的主体之间的关系，重视教师的主导
正如上面笔者所谈到的，我们要引导和培养学生的正确的是非观、价值观和良好的社会公共意识。这势必要发挥教师的主导作用。
诚然教师的主导不能是越俎代庖，只能是在培养学生的知识与能力，情感、态度和价值观的时候起到参与和引导的作用，在知识和能力的培养方面，我们不应有太多的界定，但在培养学生正确的人生观价值观方面，教师必然要起到应有的作用。正如韩军老师在无锡光华的报告中所谈到的：“你（教师）是知识的某种先知者和相对的价值观、人生观的占有者，你为什么要放弃自己说话的权利？”
而现在的课堂教学中却出现了为了让学生充分展示自我而导致教师作用的引退或者是隐退。虽美其名曰是新课改，殊不知这恰恰是教学的放羊。
5、处理好知识、能力与过程、方法的程式关系，追求和谐统一
新课程强调“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”三位一体，尤其是在学习的过程与方法上，强调自主学习、合作学习、探究学习。这是根据接受个体的生活经历、人生体验、知识构成的不同，而要把教育的功能发挥到最大化的正确策略，也是知识的重新建构与生成的必然选择。
但是，在具体的操作过程中，现在出现了比较明显的两个误区：一是认为自主学习是学生自己的事情，而强调合作学习和探究学习的“伪对话式教学”；二是把自主学习、合作学习和探究学习分割为课堂教学的三个阶段，而美其名曰“新课程下的逻辑化教学”。而实际上三者不是割裂的，也是不能割裂的。
我们应该做的就是把三者作为一个整体，贯穿于我们的教学活动中，在自主学习的时候关注知识的建构，在合作和探究的过程中对基本字词句篇等基本能力时刻予以关注。让三者形成和谐的整体。把知识和能力、过程和方法和谐的结合起来，使接受者能够在原有的知识基础上建构新的知识、形成新的能力，在三者和谐的关注中积累基本的知识与技能，为新的知识建构和能力形成提供新的“资源”。
总之，以上是笔者浅薄的思考，希望能给朋友们一点启示。写作过程中参考了很多专家学者的成果，在此表示感谢。
2006.3.8
附：
主要参考文献
1、杨九俊 吴永军《建设新课程：从理解到行动通识卷》，江苏教育出版社2003年7月版。
2、杨九俊 吴永军《建设新课程：从理解到行动案例卷》，江苏教育出版社2003年7月版。
3、张天宝、王攀峰：《高中新课程课堂教学改革》，天津教育出版社2005年1月版。
4、王尚文，《呼吁“语文”一分为二》，《语文学习》2004年第4期。
5、王尚文：《语文教学要走在“语文”的路上》，《中学语文教学参考》2004年第10期。
6、魏南江：《小学语文教学》，www.wzqjks.com/fkggzs/Article_Print.asp?ArticleID=1398
7、李海林，《语文教材的双重价值与教学内容的生成性》，《语文学习》2003年第3期。
8、李海林，《语言专门化：语文教育的一个岔路口》，《语文教学通讯．初中刊》2004年第4期。
9、皮亚杰：《发生认识论原理》，商务印书馆1981年版。
10、张建伟、陈琦：《简论建构性学习和教学》，《教育研究》1999年第5期。
11、《陶行知教育文选》，教育科学出版社，1981年版。
12、杨桦，《关于语文课程性质的再思考》，《中学语文教学参考》2003年第11期。
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