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对《理性我思致用》的批判（陈祥书）(教学论文)
对《理性 我思 致用》的批判
江苏省木渎高级中学 陈祥书
2006年第7期《人民教育》刊登了徐江的《理性 我思 致用》的文章。全文以《游褒禅山记》为例，大谈中学语文的“有效教学”。本不该有什么非议；然而，他还是认为中学语文是“无效教学”，而且，他所谈的也未必就是“有效教学”。所以，很有必要加以批判，以正视听；免得是非不分，黑白不明。
从标题来看，不敢苟同。因为：
一是让人费解。虽说粗看文题“理性 我思 致用”，没有什么问题；但细细一看，就难免让人费解，因为他的解释不合常理。比如“理性”，一般都理解为与感性相对，指抽象、深刻的东西，属于判断、推理一类；或是指理性思维、理性思考，从理智上控制行为，将具体的上升为理性。可是，他却解释为什么“以科学的理论为指导，是一种自觉行为”。他的这种解释，与“理性”的实质相差太远，实在让人难以理解，难以接受。所以，如果要解释为“以科学的理论为指导”，那倒不如干脆说它是“理念”，而不说它是“理性”。因为只有将它说成“理念”，才能与“以科学的理论为指导”挂上钩，进而一致起来。又如他在解释“致用”时，认为“学以致用，一方面要提高学生的语文能力，另一方面要强调应试能力”。在这里，徐江将“语文能力”与“应试能力”，放在同等位置，加以并列；也是不尽妥当，让人费解的。因为“语文能力”与“应试能力”有部分重合，是交叉关系；而交叉关系的概念是不能并列，不能并举的。
二是不能并列。其一，“理性”是附加式，“我思”是主谓式，“致用”是动宾式；它们的结构并不相同，词性也不一致。所以，将它们摆在一起，虽说未必不可以；但最起码不是最佳。其二，“理性”属于判断、推理一类，与教学理论没有多大关系；但如果说是“理念”，那就与教学理论关系密切。“我思”解释为“无论教与学都要动脑筋想一想”，那当然是既指教师，也指学生。虽说提到了思考，但如果仅仅提“我思”，那就不够味；而要想够味，就宜于提“深思”。而将“致用”解释为“学以致用”，那自然是从学生角度说的，不包括老师在内。虽说讲到了使用，但仅仅提“致用”，那就不深刻；而要想深刻，就应当提“活用”。显然，前后结构不同，角度不一。所以，三者不能并列，不能并举。但如果将文题改为“理念 深思 活用”，那就可能会好一些。也就是说，以理念为指导，引导学生深思，力图活学活用。再者，据徐江所说，“表现性追问法”只适合于描述性文体，而“文本假设比较法”“阅后设题写作法”却适合于所有文体。所以，严格地讲，它们也不能并列，不能并举；因为它们前后不对应，不对等。
三是提法欠妥。首先是提法不准。比如“表现性追问法”中的“追问”，就很不准确。因为一般说来，在回答之后，跟着再问“为什么”或“能否具体点”之类，这才叫做“追问”。换句话说，就是在原有的基础上，接着问下去，把问题引向深入；或者在原有的层面上，再深入一步，升高一层。而徐江所讲的“追问”，只是一般性的提问，根本不是什么追问，顶多只能说是“表现性提问法”。其实，更准确地说，“表现性”就是“内涵”，“追问”就是“探求”。所以，“表现性提问法”宜改称为“探求内涵法”。其次是提法多余。比如“文本假设比较法”中的“文本”，就是多余的。因为假设比较法肯定是对文本的假设比较，肯定是在文本中的假设比较；没有不用文本的假设比较，也没有离开文本的假设比较。所以，“文本”二字肯定是多余的。又如“阅后设题写作法”中的“阅后”，也是如此。因为可以肯定地说，绝对没有在阅读之前就能进行设题写作的，任何文本的设题写作都必须在阅读之后。如此说来，“阅后”也是多余的。
就论证而言，不敢欣赏。具体地说，主要有三点：
首先是观点老套。因为“表现性追问法”“文本假设比较法”“阅后设题写作法”全不是什么新鲜玩意，也没有什么先进理念。从某种意义上说，它们已经落后于形势，跟不上时代的步伐。这只要拿新理念跟它们一比较，你就知道它们真的是相差得太远了。可以毫不夸张地说，这三种解读方法毫不新鲜，连刚出大学校门的师范生都能懂得，都能做到。记得1985年，我初出茅庐，参加县里优秀课比赛。在教学《桂林山水》时，就曾运用过他所谓的“表现性追问法”，提了这样一个问题：“桂林的山有什么特点？它‘奇’在哪里？为什么？”1986年，我再度出线，参加区优秀课比赛。在讲授《卖书的》时，就曾使用过他所谓的“文本假设比较法”，要求学生思考：假如将7-21节写短些，再加几个事例行不行？为什么？1988年，我面向全县，开《廉颇蔺相如列传》的公开课。在授课将要结束时，就曾采用过他所谓的“阅后设题写作法”，启发学生设计了下列文题：1、国家的利益高于一切（赞蔺相如），2、知错就改，善莫大焉（赞廉颇），3、不讳己过，勇于荐贤（赞缪贤），4、团结是强国之本（赞廉蔺交欢）。
其次是关系混乱。纵观徐江的《理性 我思 致用》全文，它共有四个小标题：“‘表现性’追问法”“文本假设比较法”“阅后设题写作法”“我为什么这样设计”。看到这四个标题，给人的第一感觉就是这四个标题平起平坐，是并列关系；地位相等，处于同一平面。但事实上，前三者是具体的解读方法，它们之间是并列关系，属于同一平面；后者是这样设计的原因，比前三者进了一层，属于另一平面。也就是说，只有前三者组成的平面，才跟后一平面关系对等，处于同等位置；才能构成层进关系，形成对应并举。所以，原文四个小标题的排列混淆它们之间的关系，造成思维上的混乱。不仅影响了结构的严密，而且削弱了论证的力量。但如果在前三个小标题前加上“有效的解读方法”的标题，然后再用1、2、3标出原文的前三个小标题，那就能让“有效的解读方法”与“我为什么这样设计”成为两个平面，处于对等位置，形成层进关系。进而，清晰论证思路，明确二者关系；使结构更加严密，使论证更为有力。
末次是不能证明。细读文章，你就不难发现：解读方法与文题之间存在内在联系，有一种证明与被证明的关系。具体一点，“文本假设比较法”突出的是“我思”，有证明“我思”之意；“阅后设题写作法”突出的是“致用”，也有论证“致用”之效。可是，“表现性追问法” 突出的却不是“理性”，而是“表现性”；只是提到从“表现”与“表现性”的生成关系中，探求文本的深刻内涵。可以说，它与“理性”毫无关系，最起码说，也是关系不很明显。所以，它根本不能证明“理性”，也不能产生论证效果。再者，在“我为什么这样设计”标题下，徐江分设了三个小标题“超越高中学生的理解能力”“这样改编原文想不到”“文言文讲授就是搞清文言”。按理说，这三个小标题应该是“我为什么这样设计”的三条理由，前后之间应该是证明关系，应当是因果关系。可是，这三个小标题并不是“我为什么这样设计”的理由，也并不能证明“我为什么这样设计”。它们之间既不是证明关系，也不是因果关系。所以，三个小标题并不能证明“我为什么这样设计”。
从行文来看，不敢恭维。其理由，主要有三：
第一是表达雷同。也就是在行文过程中，缺少应有的变化。不仅思路完全一致，而且手法也完全相同，甚至连句式都完全一样。因而，只能给人一种思路平庸、语言平乏的感觉。请看下列三节：“这就是‘表现性追问法’，即解读者以文本中所描述事物的‘表现’为线索，追问其表现性。一般记叙性文本都可以使用这种方法去理解其内涵。”“这就是‘文本假设比较法’，即解读者以文本可能存在的其他合理的艺术处理手法对文本进行假设性改造，并把改编的文本与原文本作比较，分析两者的差异。”“这就是‘阅后设题写作法’，即解读者在完成对文本的阅读后要紧扣文本重点信息自设话题以写作实践来加深对文本的理解。”从位置来看，这三节分别是三种解读方法的最后一节。就内容而言，这三节分别对三种解读方法进行了小结。从句式来说，这三节的句式完全相同，都是“这就是什么什么法，即解读者的什么什么什么。”总之是，思路呆板，缺少必要的变化；手法俗套，缺乏应有的变动；语言贫乏，欠缺该有的变换。所以，表达雷同，让人厌恶。
第二是设题老套。从设题来看，老得不能再老了。请看文中对《游褒禅山记》的阅后设题示例：1、说“去悔”--读《游褒禅山记》有感。2、说“进取”--读《游褒禅山记》有感。说“慎取”--读《游褒禅山记》有感。4、说“深思”--读《游褒禅山记》有感。稍稍阅读，就能发现：这种阅后设题都用“说什么”，都用“读什么有感”；真是老掉牙了，俗得不能再俗了。因而，呆板老套，面目可憎；黔驴技穷，令人生厌。如果变一变花样，耍点小小“戏法”，那表达肯定会更好；如果换一换说法，玩点雕虫小技，那效果肯定会更佳。比如将“说去悔”换成“学会去悔”，将“说进取”换为“应努力进取”；将“说慎取”变成“慎取更重要”，将“说深思”变为“万事须深思”。如此，不就有了变化？有了发展？不就去除了俗套？消除了陈旧？又如将“读《游褒禅山记》有感”分别改为“《游褒禅山记》读后”“由《游褒禅山记》所想起的”“《游褒禅山记》读后感”，“从《游褒禅山记》说起”。这样，既有了改变，又有了新意；既避免了呆板，又免除了老套。
第三是阐释不当。按照常理，在阐释“表现性追问法”时，应当先讲“表现性”，后讲“追问”；然后在此基础上，再讲什么解读原则。可是，徐江却在一开始就阐释什么解读原则--从文本中有关事物的“表现”与“表现性”的生成关系中探求文本的深刻内涵，然后才去阐释“表现”与“表现性”。而且，他的阐释不能说明“表现性追问法”；因为如果按照他的阐释，只能将“表现性追问法”归结为“探求内涵法”。而阐释“文本假设比较法”时，更是莫名其妙：劈头就来了个“多元思维”，给人的感觉好像下面就要具体阐释“多元思维”了。可你一读，才知道并非如此：原来下面先讲“文本假设比较法”的定义，再讲“文本假设比较法”的好处。同样，阐释“阅后设题写作法”时，也是如此。一开始，他就讲“坚持学以致用的原则”，让人误以为下面就是阐释“坚持学以致用的原则”。可是，你再往下一看，原来下面讲的是“阅后设题写作法”。具体一点，就是先讲“阅后设题写作法”的含义，再讲“阅后设题写作法”的目的，最后讲要养成阅后设题的习惯。
此外，就评者而言，不敢赞同。最主要的，不外乎三点：
其一，按语不妥当。编者按认为，徐江到中学“下水”上课，很有热情，很有勇气；是对教育的虔诚，很令人感动。依愚之见，此说十分不妥。因为作为大学教师，不好好地研究大学语文，跑到中学来较什么劲？凑什么热闹？应该说，属于不务正业，不守本职。非但不值得提倡，反应受到批评。如果是在大学里“混”不下去，或是“混”不出什么名堂，就到中学来“折腾”，捞取“名声”，那就更加可耻，更为可恶。因为这不仅带有“炒”的性质，而且带有“闹”的意味。
其二，评语不正确。评者认为：徐江老师解读《游褒禅山记》是一节学术性的传播一种教学理念的示范课。我认为，此评也极不正确。第一，有何学术性？他的解读顶多是一个普通中学语文老师的解读，谈不上有什么学术性。第二，传播了什么教学理念？他的三种解读方法是中学语文最最普通的方法，只是换了个说法而已。第三，有何示范意义？探求内涵、假设比较和读写结合，是中学语文教学的常规做法。只要是稍有经验的老师，都会这么做？他给谁示范？给大学的师范生还差不多。
其三，调查不可信。因为现在的调查水分太足，蒙骗太多：一是调查的设计很不科学，其倾向性十分明显。二是就学生而言，调查很新鲜，学生好奇；大多数是说好话。三是学校组织调查，学生不敢不说好话，怕影响不好。这种“举手表决式”的调查，反对的人很少，甚至完全没有。因而，既不足为怪，也不足为信；充其量，只是骗人的把戏而已。当然，也就不能说明任何问题，不能解决任何问题。所以，它既毫无意义，也毫无价值。
最后，值得一提的是，虽说徐江的观点未必正确，探索未必深入；但他也提醒了我们：社会各界都在关注中学语文教学，中学语文教学必须提高效率。作为中学语文教师，应当深入研究中学语文，努力提高教学效率。具体一点，必须努力更新教学观点，追求新的教学理念，站在时代的前列；必须加大思考力度，训练学生的思维，发展他们的智力；必须坚持学以致用，强化读写结合，力图活学活用。如此，才能提高语文教学水平，提升语文教学质量；才能提高学生的语文素养，提升他们的语文能力。进而，使中学语文教学更有成效，更加辉煌。
原载《文江垂钓》（2007、9）
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