文言文教学
新课标下初中文言文教学的一点思考
公田镇中心学校 龙 猛
一、文言文教学的重要性
文言文是我国千百年来文化的精髓，是历史的沉淀、是智慧的结晶。文言文中每一字都有悠远的意蕴、灵动的生命。
阅读文言文,可以修身养性,启迪智慧;阅读文言文,可以引领人懂得美、欣赏美。正如叶圣陶先生说过的：“一个受教育的人，依理说必须了解固有文化，才能继往开来。”看来要将“固有文化”“继往开来”，必须要阅读文言文。文质兼美的文言文能“陶冶”“熏习”或“耳濡目染”“潜移默化”,培养学生的“道德”“品性”“气质”,提高学生的语文水平及整体文化素质,有利于让学生树立远大的目标,培养正确的价值观和人生观。从文言文中汲取古代文化的精髓,对其一生的文化素养的积淀起到非常关键的作用。可见文言文教学是初中语文教学不可或缺的重要组成部分，因此，深入研究文言文教学，探讨文言文教学的规律和方法，进而提高文言文教学的质量，是中学语文教学的一个重要课题。在新课标的大背景下,文言文教学更是成为我们教师课改中的关键点之一。
二、文言文教学的现状
文言文教学是语文教学的重要环节之一,初中阶段的文言文学习对学生今后更加深入的研读起着奠基作用,新课标规定:文言文教学要达到使学生“能借助工具书阅读浅易文言文”。 但当今初中文言文教学现状却令人担忧，尽管课堂教学改革的呼声一浪高过一浪，但文言文教学始终是语文教学改革的一个被人遗忘的角落。初中学生不大喜欢文言文，学习情绪低落，他们觉得在泛黄的古字堆里死记硬背太费时间、太耗精力，他们宁愿钻研高深的奥数，也不愿接触凝练典雅的文言文。教师是“独霸课堂”，满堂灌，遵循一种固定的程式，介绍了作者、时代背景后，再开始逐词逐句的串讲，讲完后再作点所谓的“内容分析”，或者来个“中心归纳”。把教学目标只定位在字、词、句的解释和翻译上，讲究“字字落实，句句过关”，唯恐有所遗漏，甚至“字斟句酌”。 教师讲得口干舌燥，学生听得昏昏欲睡。教师教得吃力，学生学得被动，课堂气氛了无生气。朗读--串讲--背诵，仍旧是文言文教学的三部曲。回望自己十来年的文言文教学，旁观同行的文言文教学，细细想来确实存在着一些根本性问题。初中文言文的教学改革势在必行。
三、文言文教学的思考
1．重视文本性
文言文由于年代久远,学生多感生疏,加之大量晦涩难懂的字词、让学生感到很困惑,学习时吃力,缺乏兴趣,基于此原因,教师就特别重视字、词、句的理解和翻译,课堂上字字落实,句句讲解,强调文言文基本功,夯实基础,这点固然重要。但这样做就侵占了学生自主诵读文本的时间。学生一味被动接受老师讲解、久而久之、学生无形中也受到影响,认为文言文学习只要掌握了字词、死记硬背就行了,而不愿意花充分的时间去朗读课文。
曾经有人把文言文字、词、句的理解和掌握，看成是文言文教学的“本”，笔者无意去论辩孰“本”孰“末”的问题，但始终觉得学生学习文言文，一要对文章词、句的含义有基本的理解，二要对文章能进行适当的鉴赏评析，一味强调前者，放弃后者，则是放弃了文言文教学的文本性，文言文教学须两手抓。
众所周知，对文言词、句字面意思的准确理解，是文言文教学的基础，因而它应当成为文言文教学中的重要目标之一，但仅此而已就大错特错了。因为历来选入教材的文言文大多是文学作品，或者是其具有文学性而入选的其他作品。《桃花源记》、《醉翁亭记》、《岳阳楼记》等是不折不扣的文艺散文；《曹刿论战》、《出师表》、《孙膑减灶》、《张良奇遇》等虽节选自古代史书，但也是具有很强的文学性的，作为课文是取其文学性而入选的；《愚公移山》、《陋室铭》、《爱莲说》等能传诵后世、脍炙人口，其文学价值不言而喻；至于文言文的诗词曲就更是文学作品了。既然这些文言文都具有很强的文学性，那么我们的教学如果仅仅从字、词、句上作些肢解式的诠释，把文质兼美的课文整体割裂成支离破碎的古汉语知识，那还像语文课吗？其实，这些文言作品中人物的思想性格，作者的人生态度、理想追求、思想情感以及课文的结构、语言、意境之美等等，对学生的人生观、价值观和艺术修养、审美情趣的形成是很有影响的。因此，确立文言文教学是文学教学的观念，指导学生对文言作品作适当的鉴赏、评析，让学生认识文言作品的整体美感，体味文中之情，想象文中之景，领悟文中之道，感受文中之雅，理应成为文言文教学追求的最高境界。
当然，“两手抓”并非“两手都要一样硬”。就某一篇文言文而言，应当因文而异确立教学的目标与重点。笔者所强调的
文言文教学还必须树立一个观念：文言文，首先是“文”，而不是文言词句的任意堆砌。教文言文，当然要指导学生理解词句，但理解词句的着眼点在于更准确、深入地把握文意；反过来说，把握了文意也可以更好地理解词句。凡会读文章的人，阅读大体都要经历一个由表（文字）及里（内容）、由里及表、表里多次反复、理解逐步深化的过程，读文言文也不例外。目前文言文教学最大的弊病是什么？一言以蔽之曰：有“言”而无“文”。这是“字字落实，句句清楚”，嚼烂了喂的必然结果。文章是作者的思想情感、道德评价、文化素养、审美趣味等等的“集成块”，是一个活的整体，而不是各种语言材料的“堆积物”。文章语言之所以值得揣摩咀嚼，因为它是作者思想情感等等的载体；如果只着眼于词句本身的学习，而忽视甚至舍弃了它所承载的丰富的内容，那叫“买椟还珠”，结果必然连语言本身也不可能真正学好。把文言文作为文章（它本来就是文章）来教，就要遵循教读文章的一般规律，处理好词句和文章整体的关系，这不仅是学习文章的需要，也是更好地理解文言词句的需要。学生阅读文章的能力，靠老师字字句句嚼烂了“喂”，是无论如何“喂”不出来的。
我经常在琢磨一个问题：现在年龄稍大一些的读书人，比如我这样65岁以上的人，在中学读书的时候，国文老师教文言文绝对不像现在这样教得精细，但为什么我们当时阅读文言文的能力反而比现在的中学生要高呢？当时国文课内文言文教得多些（也教白话文），是一个原因，但老师比较擅长教文言文，因而教得比较得法，肯定也有很大关系。我有幸遇到过两位很有学问的国文老师，一位是庄老师，他教文言文一般不逐句串讲，但在文章的紧要处或疑难处，则尽情发挥，酣畅淋漓，讲得令人动容；同时又结合讲解指导我们评点，何处加点，何处加圈，都有些讲究；圈点以后，总要拉长了声调领我们诵读，凡读到加密圈的词句，往往眉飞色舞，读得格外声情并茂，就像三味书屋里的寿老先生读“铁如意，指挥倜傥……”那样，感染得我们也都陶醉在文章优美的词句里。后来又遇到一位周老师，他特别喜欢教学生吟唱诗词，我至今还记得他教我们唱李后主词“帘外雨潺潺”时那种摇曳生情的声调。就在这样的老师的影响下，不少同学都对古典诗文产生了浓厚的兴趣，于是都在课外自动地找些选本来读，如《古文观止》《唐诗三百首》等，阅读文言文的能力就这样在不知不觉中提高了，不少同学还能用文言写写东西。
上面举我的老师教文言文的例子，并不是认为今天的文言文教学必须以我的老师为范例，我想，即使在当时，国文老师也未必都这样教。但我从自己阅读文言文能力提高的过程中，的确看到了这种教法中某些合理的成分。至少以下两点是值得重视的：一、由于教学中不是死抠词句，嚼得过细，这就留下了较多的“空白”，便于学生自己去感知和领悟；有的地方老师又重点畅讲，并指导评点，这就突出了文章最精彩的部分，使学生印入更深。教学中这样疏密相间，略其所当略，详其所当详的教法，是符合学生读文、认知的规律的；学生作为阅读的主体，在这样的教学过程中确实可以受到很好的锻炼。二、老师特别重视诵读的指导，这非常有利于学生形成对古汉语的语感；熟读和背诵又使学生逐步积累起比较丰富的感性材料，对古汉语的用词、造句以及某些特殊的表达习惯也逐渐熟悉，这就为提高文言文的阅读能力打下了比较坚实的基础。凡行之有效的教法，其中必定蕴含着某种规律，是值得我们进一步探索的。
龙猛
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