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审人物之愚启学生之智

时间：2022-04-14 13:01:20 教育新闻我要投稿

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审人物之愚启学生之智

天津实验中学语文组安杨华

审人物之愚启学生之智

对于“完璧归赵”故事中蔺相如的表现，历来是众说纷纭：司马迁借缪贤之口评价蔺相如“臣窃以为其人勇士，有智谋，宜可使。” 宋代陈亮对蔺相如更是推崇备至，“相如真丈夫，真男子，真大圣人，真大罗汉，真菩萨，真佛祖，真令人千载如见也。”①明代王世贞在《蔺相如完璧归赵论》一文中却指出：“蔺相如之完璧，人皆称之。予未敢以为信也。”“使舍人怀而逃之，而归直于秦？是时秦意未欲与赵绝耳。令秦王怒而僇相如于市，武安君十万众压邯郸，而责璧与信，一胜而相如族，再胜而璧终入秦矣。”“蔺相如之获全于璧也，天也。”②归纳起来无非“智勇论”“失智论”两种认识。而自从《廉颇蔺相如列传》被选入中学语文教材以来，关于该文的教学指导和教学实践大都受“智勇论”的影响：《教参》中明确指出“在‘完璧归赵’的欺诈和反欺诈斗争中，突出了蔺相如的足智多谋、勇敢及不畏强暴。”③因而教师的教学解读也大同小异，比如左松良老师认为“蔺相如则献璧、取璧、归璧，战胜了对方，体现蔺相如善于审时度势，争取主动之智。而怒发陈言、睨欲击璧、请求斋戒、遣人归壁则既显其有理有利有节的斗争策略之智又显其不怕牺牲之勇。”④再如祝宇老师认为“蔺相如使秦，智斗秦王集中显示了他成竹在胸，从容应对的大智大勇”⑤作者如是说，《教参》如是解，教师如是讲，向来如此，见怪不怪。但徐江先生这堂课不受专家和《教参》解读思维的禁锢，而是实实在在从文本本身入手，运用“反事实假设思维”理性推理出蔺相如的“完璧归赵”是可能给赵国带来危险的愚蠢之举，进而引导学生探讨蔺相如应该怎样做才能很好地完成自己的外交使命，从而培养学生解决实际问题的能力，启迪学生生存实践智慧。这样的语文课让我为之一震，先生挑战传统教学的尝试给沉闷的中学语文课堂带来一缕清风，沐浴其中略有所思愿与同道中人分享之。

一、激发学生质疑精神，培养学生创造性思维品质

其实，如果学生在不受《教参》和教师预先影响的自由思维状态下阅读《廉颇蔺相如列传》一文时，也会质疑蔺相如“完璧归赵”的合理性。例如，甘雪莉、孔丹凤两位老师在《中学语文教学参考（教师版）》2008年第1期发表的《有多少误读可以重来》一文中，就有学生提出这样的看法：“我认为蔺相如根本就不是大家认定的那样有勇有谋、不畏强权、顾全大局的人。理由有三：首先，蔺相如表面看似‘有勇有谋’，但细读文章可以看出他的行为其实是鲁莽之举。他本是低贱的舍人，想着出人头地，便要求出使秦国。他不顾或许根本不懂两大国之间的利害关系，也不考虑万一失败的后果，贸然行事，活活一个莽夫。其次，赵国本是‘宁许以负秦曲’，但蔺相如到了秦国，先向秦王提出种种要求，得到满足后，便派人‘怀其璧，间至赵矣’。他没有守信，戏弄了秦国君王也欺骗了赵王……”学生深入文本，整体观照，把和氏璧置于秦强赵弱的大背景下思考问题，根据赵国此次外交活动的目的所在，批评蔺相如“完璧归赵”的鲁莽。这是充满灵性的精彩解读。然而，学生的看法没有得到教师的认可，教师认为“蔺相如这样一个深明大义，视国家尊严比自已生命还重，面对强秦敢于斗争、善于斗争的形象竟然被学生读出是个虚伪的莽夫!……是牵强附会、浅尝辄止，甚至有的是随心所欲、漫无边际的误读错解。”这位老师甚至还焦急地大声疾呼“不可再如此‘多元解读’了!教学中要小心多元，谨慎发散!”他认为“这样一来，偏离了我们语文教学的宗旨。”

这是一堂失败的语文课，这是一出教育悲剧，学生的可贵的求异思维没有被老师很好地保护，学生独特而有新意的精彩发言获得了全班同学的“鼓掌喝彩”却没有得到教师的认可，学生在“细读文章”基础上的初步的个性化解读没有得到应有的尊重，而被教师批评为“随心所欲、漫无边际的误读错解”，而教师所谓“面对强秦敢于斗争、善于斗争的形象”无非是《教参》“蔺相如的足智多谋、勇敢及不畏强暴”的复制而已。当然教师“尊重”不等于“盲从”。教师并不是对来自学生的任何解读都要认同的。但至少要从理性上指出学生解读思维错在哪里，要拿出批评学生“误读”的理据，而不应该因为学生的解读与《教参》不一致，就指责其为“误读”。可见，教师固化的解读反映封闭的教育思想，这种教育思想指导下的教学自然是努力引导甚至压制学生无限地接近标准答案，去迎合《教参》，自然会限制学生的思维。这样的教学使“学生处于教师与教材的双重权威下，个性被泯灭探索空间被封闭，主体意识处于沉睡状态，导致学生的学习阶段越高，越缺乏批判和鉴赏意识，天长日久都逐渐钝化为一台没有灵性缺乏创造的机器。”⑥所以这样的教学不是低效、无效教学，而是负效教学，是扼杀学生灵性的教学。我们可以想见那位被老师指为“误读错解”的学生是无力反驳的老师的批评的，因为他的解读只是从对文本的直觉感知中得出认识，而非运用理性的思维方法推导出结论。而徐先生这堂课很好地激发了学生质疑精神，培养学生创造性思维品质。而且徐先生教会学生运用“反事实思维法”这种思维方法从逻辑上理性地推导出自己的结论，并能够为自己的结论做理性的辩护。徐先生勇于坦诚地把自己对文本解读的逻辑推理思维过程摊在讲台上供学生评判。这样的阅读教学原本是学生、教师、作者、文本之间平等的对话过程，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。这样的语文课才是对学生的成长有意义的语文课。

二、冲破传统的解读思维的束缚，摆脱“完璧归赵”的思维怪圈

传统教学解读单从蔺相如“完璧归赵”这一个方面来讲，用“大智大勇”来评价他是不为过的。但我认为在评价之前还应该判断一下和氏璧对赵国的意义，要判断和氏璧是关系到赵国生存发展的至宝，还是可有可的无的玩物，甚至是可能给赵国带来灾祸的烫手山芋。美国哲学家所罗门说过“无论作为个体的存在对我们来说是多么重要，这种个体的存在只有在我们所处的社会大背景中、在我们与他人的关系中才是有意义的。”⑦的确，无论作为个体的和氏璧对赵国来说有多么重要，它的存在只有在赵国所处的秦强赵弱的大背景中，在秦赵的政治、军事、外交关系之中才是有意义的。当强大的秦国也觊觎这块璧的时候，和氏璧对于赵国来说就只能是个“烫手山芋”，俗话说“不怕贼偷就怕贼惦记”，因为赵国不具备占有它的实力，它终究还是属于秦国的，《阿房宫赋》就提到“燕赵之收藏，韩魏之经营，齐楚之精英，几世几年，剽掠其人，倚叠如山；一旦不能有，输来其间”。这样来看，有失诚信、礼仪，触怒秦王及左右的“完璧归赵”就得不偿失了。徐先生冲破传统的解读思维的束缚，摆脱“完璧归赵”的思维怪圈，把和氏璧置于赵国所处的大环境，置于秦赵的关系之中，来权衡“完璧归赵”的利弊，进而判断蔺相如“完璧归赵”行为的不合理，认为“‘完’而有危”，“蔺相如是一个冒险主义者，蔺相如出使秦国是一次失败的外交活动”。徐先生的教学实践启发我们要站在全局的高度从人物、情节和环境等要素着手解读潜藏在文本表层下的东西。

三、培养学生解决实际问题的能力，启迪学生的生存实践智慧

受传统的教学思维的束缚的语文老师在面对一篇富有思维张力的叙事性文学作品常常仅停留在对人物形象、性格特征、精神品质的认识上，像小孩子看电影一样只是要辨清“这个是好人，那个是坏人”，灌输给学生一种介绍类似于蔺相如是“大智大勇”的外交家这样的只回答“是什么”的陈述性知识，而这种非概括性的陈述性知识是无法转化成学生的智慧的。这样的语文教学是一种低效教学，甚至是无效教学。文本解读应该注重于明显的意义里解读隐蔽的意义，注重展开暗含在文字意义中的可能具有的意义层次。利科尔指出“理解一段文本不是去发现包含在文本中的呆滞的意义，而是去揭露由该文本所指示的存在的可能性” ⑧。阅读教学应重引导学生领悟文本“所能有的”、对自身精神成长有益的东西，重在帮助学生从文本中实现“我悟”，而不满足于“我知”，这样的阅读才是创造性的阅读。而徐先生没有停留在蔺相如是一个冒险主义者的“知”的层面，而是引导学生运用“反事实假设思维”这种启迪学生深邃思想的思想，培养学生健康思维的思维，来质疑“完璧归赵”的合理性，探讨“为什么”蔺相如的“完璧归赵”是失败的外交活动；进而运用这一方法展开设想，置身故事之中，讨论蔺相如应该怎样做，思考在实践层面解决国与国之间外交问题时怎样权衡利弊在诸多策略之中选择最佳策略。在引导学生设想“假如我是蔺相如应该怎样当这个特使？”引导学生思考如何站在秦王角度考虑问题，使秦王心悦诚服地放弃“以城易璧”的主张，从而有尊严地维护赵国的利益。在这样的探究中，帮助学生养成有条理地、严密地表达的习惯，提高学生处理实际问题的能力。引导学生探究这样的旨在回答“为什么”“怎么办”的程序性知识，而程序性知识的获得才是发展学生能力、启迪学生智慧的关键，这样教学实践才是为学生的终身发展奠定基础的教学，这样的语文教学才没有“偏离了我们语文教学的宗旨。”

也许有人会说，徐先生的解读并非司马迁要表达的东西。但我们不能否认这一切是文本所“可能”有的，是蕴含于文本之中的“隐蔽意义”。阅读教学要培养学生的创造意识，没有创造意识的读者，就不能主动地“我悟”。要知道阅读毕竟不同于作者的精神创造，伽达默尔也不得不承认“所有的理解性的阅读始终是一种再创造和解释”。⑨当然，这种创造解读不是主观臆造妄加揣测式的无中见有，而是立足文本，深挖潜藏在文本中可能有的、利于人精神成长的意义。

注释：

①转引自周丰香《<廉颇蔺相如列传>教学案例》，《中学语文教学》2006年第12期

②凌稚隆《补标史记评林》第2045-2046页，地球出版社1992年版

③《语文教师教学用书（必修4）》第110页，人民教育出版社2007年版

④左松良《<廉颇蔺相如列传>教学设计》，《语文教学与研究：综合天地》2005年第1期

⑤祝宇《<廉颇蔺相如列传>教学设计》,《现代语文（中旬）》2011年第1期

⑥郑国民《语文课程改革研究》第11页，北京师范大学出版社2003年版

⑦罗伯特所罗门著，张卜天译《大问题--简明哲学导论题》第246页，广师范大学出版社2004版

⑧利科尔《诠释学的任务》，见洪汉鼎主编《理解与解释》第424页，东方出版社2001年。

⑨伽达默尔著，洪汉鼎译《真理与方法》第210页，上海译文出版社1999年版

安阳

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